Введение

Английский язык, и особенно чтение, в большей степени, чем любой другой предмет, даёт ученикам доступ к остальной части учебной программы и имеет основополагающее значение для их успешного обучения. Именно поэтому во введении к национальной учебной программе говорится: «Свободное владение английским языком — важнейшая основа для успеха по всем предметам». ^{[сноска 1]}

Но английский язык — это гораздо больше, чем просто путь к успеху в других школьных предметах. Благодаря изучению литературы ученики открывают для себя человеческий опыт; они исследуют смысл и неоднозначность, а также красоту и силу языка. Английский язык также обладает ярко выраженным творческим и экспрессивным потенциалом.

В этом обзоре рассматривается исследовательская литература по английскому языку. Его цель — выявить факторы, способствующие повышению качества учебных программ, педагогики, оценки и систем школьного управления этим предметом. Более подробно цель обзора изложена в «Принципах, лежащих в основе исследовательских обзоров и предметных отчётов Ofsted». ^{[сноска 2]}

Некоторые аспекты английского языка, особенно методы обучения чтению, уже много лет являются предметом многочисленных дискуссий. В этом отчёте мы:

• изложить национальный контекст в отношении английского языка
• подвели итоги нашего обзора исследований факторов, которые могут повлиять на качество образования на английском языке
• рассмотрели прогресс учебной программы по английскому языку, педагогике, оценке и влиянию решений руководителей школ на предоставление

Обзор основан на ряде источников, включая нашу «Структуру инспекции образования: обзор исследований» и 3 этапа нашего исследования учебной программы. ^{[сноска 3]} Однако в нем не рассматривается подробно исследовательская литература по фонетике и не рассматриваются наиболее успешные педагогические подходы к преподаванию фонетики: они уже были обобщены в рамках обзора исследований.

Наша система инспекции образования ( EIF ) и лежащие в ее основе исследования являются линзами, через которые мы рассматривали, структурировали и представляли исследовательскую литературу в этом обзоре.

Мы надеемся, что с помощью этого обзора мы внесем вклад в улучшение качества образования на английском языке, тем самым повысив стандарты чтения, письма и устной речи для всех молодых людей.

Амбиции для всех

Требование к школам и академиям предлагать широкую и сбалансированную учебную программу изложено в:

• Закон об образовании 2002 года ^{[сноска 4]} , который применяется ко всем поддерживаемым школам

• Закон об академиях 2010 года ^{[сноска 5]} , который применяется к академиям

Это ожидание отражено в национальной учебной программе и лежит в основе EIF . Английский язык стал одним из основных предметов национальной учебной программы со времени принятия Закона о реформе образования 1988 года.

Национальный контекст

Общие заголовки об успеваемости учащихся по английскому языку остаются неизменными на протяжении многих лет.

Национальные проверки, тесты и экзамены показывают, что девочки превосходят мальчиков, а ученики из неблагополучных семей учатся хуже своих сверстников. Международные исследования, в которых участвовала Англия, такие как «Прогресс в международном исследовании грамотности чтения» ( PIRLS ) и «Программа международной оценки учащихся» (PISA) Организации экономического сотрудничества и развития ( ОЭСР ), демонстрируют схожую картину. ^{[сноска 6]}

В 2018 и 2019 годах 74% детей достигли цели раннего обучения письму к концу этапа подготовки к раннему возрасту ( EYFS ). В те же годы 77% детей достигли цели раннего обучения чтению. В 2019 году 73% детей достигли ожидаемого уровня развития по всем объединённым целям раннего обучения коммуникации, языку и грамотности, включая чтение и письмо. ^{[сноска 7]}

В конце первого года обучения проводится фонетический скрининг, оценивающий способность детей точно декодировать набор слов, содержащих распространённые графемно-фонемные соответствия ( ГФС ): это первый шаг к чтению слов. Общий уровень успеваемости значительно улучшился с 2011 года, первого года проведения проверки, – на 24 процентных пункта. ^{[сноска 8]} Эти цифры по-прежнему показывают, что примерно 3 из 10 учащихся из неблагополучных семей не могут декодировать слова на минимально необходимом уровне. ^{[сноска 9]}

С момента введения новых оценок на первом этапе обучения в 2016 году процент учащихся, достигших ожидаемого стандарта по чтению и письму, оставался в целом стабильным, а по письму имел тенденцию к росту. В ходе национальных тестов второго этапа обучения в 2019 году 73% учащихся достигли ожидаемого стандарта по чтению. Однако, другими словами, более 1 из 4 учащихся перешли в среднюю школу, не достигнув ожидаемого стандарта теста. Это влияет на их обучение как английскому языку, так и, в более широком смысле, по всей программе средней школы.

Вызывает беспокойство тот факт, что 3 из 10 учеников в 2019 году не получили даже «стандартного проходного балла» по английскому языку на экзамене GCSE. ^{[сноска 10]} Раннее поступление также повлияло на результаты. Учащиеся, которые были приняты на английскую литературу в 2018 году, а затем на английский язык в 2019 году, как правило, получали более низкие оценки по английскому языку, чем ученики, которые сдавали оба предмета в 2019 году. ^{[сноска 11]} Недавнее исследование экзаменов GCSE также показало, что ученики из неблагополучных семей «с большей вероятностью посещали школы, которые набирают учеников рано, и, следовательно, более высокий, чем средний, процент (7,5%) были зачислены рано по английскому языку». ^{[сноска 12]} Помимо потенциального влияния на успеваемость учеников, раннее поступление может ограничить широту учебной программы по английской литературе.

За последние 10 лет число учеников, изучающих английский язык на уровне A-level, сократилось: в 2019 году 57 912 учеников выбрали английский язык на уровне A-level по сравнению с 84 037 в 2010 году. ^{[сноска 13]} Те же данные показывают, что снижение было более заметным среди мальчиков.

Учебная программа и педагогика

Цели обучения на английском языке

Английский язык — сложный предмет, сочетающий в себе такие дисциплины, как английский язык и литература. Обсуждение целей учебной программы по английскому языку выходит за рамки данного обзора. Вместо этого мы обсудим суть учебной программы и педагогические подходы, которые могли бы соответствовать целям национальной учебной программы по английскому языку.

Структура обзора разработана с учётом целей отдельных национальных учебных программ. Она опирается на исследования, описывающие последовательность в содержании учебной программы, которая наилучшим образом позволяет учащимся достичь каждой из этих целей. Затем в обзоре рассматриваются наиболее подходящие педагогические подходы для изучения данного конкретного материала. Например, в обзоре рассматривается цель улучшения понимания прочитанного и то, как понимание становится возможным отчасти за счёт приобретения и углубления словарного запаса. Затем обсуждаются подходящие педагогические подходы для изучения словарного запаса. Использование данной структуры позволяет избежать путаницы между целями учебной программы и средствами их достижения и развития. Она также помогает сократить повторы при обсуждении языковых знаний, таких как словарный запас, в рамках каждого из аспектов говорения, чтения и письма.

Обзор отражает рекомендации экспертной группы по последнему пересмотру правительством национальной учебной программы. Группа пришла к выводу, что «аспекты развития и базовые навыки имеют большее значение для детей младшего возраста [первый и второй ключевые этапы обучения], в то время как надлежащее понимание более дифференцированных предметных знаний, концепций и навыков становится более важным для учащихся старшего возраста». ^{[сноска 14]} Члены группы разработали рабочее определение этих предметных знаний как «концепций, фактов, процессов, языка, повествований и традиций каждого предмета». ^{[сноска 15]}

Значение исследований в области экспертных знаний подтверждает полезность структуры учебной программы, которая по-разному акцентирует внимание на различных учебных целях по мере того, как ученики приобретают опыт. ^{[сноска 16]} Однако в этом обзоре также рассматриваются способы, которыми английский язык является единым предметом на всех этапах обучения. Есть отдельный раздел о ранних годах , но идеи в других разделах в целом актуальны для учеников как начальной, так и средней школы. Это связано с тем, что большинство обсуждаемых принципов важны на начальном и среднем уровне или актуальны для многих учеников на обоих этапах обучения. Там, где вероятно, что результаты обзора более актуальны на начальном или среднем уровне, мы ссылаемся на «младших учеников» или «старших учеников» соответственно. Мы используем эту формулировку, чтобы было ясно, что мы не подразумеваем, что существует определенный возраст, когда эти результаты начинают применяться.

Важность базовых знаний для устной речи, чтения и письма

Отличительной особенностью преподавания английского языка является то, что говорение, чтение и письмо являются не только объектами изучения, но и средствами, посредством которых этот предмет познаётся. Обучение, или педагогика, направленная на развитие навыков говорения, чтения и письма, обязательно включает в себя упражнения, использующие говорение, чтение и письмо.

Существует риск того, что планирование преподавания английского языка в конечном итоге сводится к использованию модальностей (педагогики) в ущерб выявлению базовых языковых знаний, необходимых учащимся для понимания или общения в любой используемой ими модальности. В этом случае средства и цели смешиваются. Например, существует ряд исследований, изучающих преимущества использования дискуссии (диалогической беседы) как универсального педагогического метода. ^{[сноска 17]} Использование такой педагогики для помощи учащимся в освоении любой цели в рамках учебных предметов не следует путать с предшествующим обучением структурам языка, которые изначально способствуют эффективному общению.

Знание языка, включающее в себя лингвистические знания, такие как словарный запас и грамматика, а также знание окружающего мира для понимания, лежит в основе развития устной речи, чтения и письма. Этот вывод неоднократно подтверждается данными, представленными в настоящем обзоре. В обзоре будут рассмотрены важные последствия этого вывода для разработки учебных программ. В нём утверждается, что при планировании учебных программ учителя и руководители должны отдавать приоритет развитию знания языка, его форм, употребления, грамматики и словарного запаса. Эти знания о структурах языка могут затем использоваться учениками в процессе освоения устной речи, чтения и письма.

Опрос учителей показал, что подавляющее большинство учащихся с ограниченным словарным запасом влияет на их успеваемость по широкому кругу предметов. ^{[сноска 18]} Восемьдесят процентов из этих учителей заявили, что ученикам с ограниченным словарным запасом «очень» или «чрезвычайно» сложно читать национальные тестовые задания. Этот ограниченный словарный запас, или так называемый «разрыв в словах», ^{[сноска 19]} был предметом внимания на протяжении десятилетий. Ряд исследований показали, что этот разрыв в словах существует между учениками из разных социально-экономических слоев и внутри разных социально-экономических групп. ^{[сноска 20]} Природа этого разрыва в словах рассматривается в разделе «Важность качественной устной речи» .

Выразительный словарный запас учащихся (слова, которые они могут использовать) и рецептивный словарный запас (слова, которые они понимают) являются важными компонентами их более широких языковых навыков. ^{[сноска 21]} Существует положительная корреляция между размером словарного запаса учащегося и его академическим успехом. ^{[сноска 22]} Размер словарного запаса учащихся может служить косвенным показателем образовательных достижений и способностей в английском языке, а также общих знаний в области науки, истории и искусства. ^{[сноска 23]}

Важно то, что учащиеся могут использовать знания, полученные в контексте одной модальности, в другой. Например, они могут использовать лексику, изученную при чтении, в устной и письменной речи, как в школе, так и в повседневной жизни.

Можно предположить, что английский язык – это предмет, «основанный на навыках», без определённого объёма знаний, включая словарный запас, который необходимо усвоить. Однако данные о основополагающей важности различных форм знаний, приведённые в этом обзоре, ставят под сомнение это предположение. Например, обзор исследований о роли фоновых знаний в понимании прочитанного показывает, что явное обучение фоновым знаниям является основополагающим для повышения читательской компетентности учащихся. ^{[сноска 24]} Более того, учащимся необходимо знакомиться с фоновыми знаниями «конкретным, явным и последовательным образом». ^{[сноска 25]} В этом обзоре мы рассматриваем формы знаний, которые дают учащимся способность к искусному владению устной речью, чтением и письмом, включая изучение литературы.

Ранняя программа изучения английского языка в школах

Краткое содержание

Важность качественной устной речи

Как на начальном, так и на среднем уровне разрыв между теми, кто обладает богатым и бедным словесным запасом, коррелирует с устойчивым социально-экономическим и медицинским неравенством. Дети с дефицитом языка в возрасте пяти лет в четыре раза чаще испытывают трудности с чтением во взрослом возрасте. ^{[сноска 26]} Владение устной речью также положительно влияет на экономическое благополучие в будущем, а также на уровень счастья и психического здоровья. ^{[сноска 27]}

Развитие устной речи, включая словарный запас, крайне важно для академического прогресса всех детей. Это объясняется тем, что обширные базовые знания, такие как знание лексики и синтаксиса, способствуют успешному чтению в дальнейшем. ^{[сноска 28]} Исследования также показали положительное влияние языковых способностей, и особенно словарного запаса, на результаты экзаменов GCSE по математике, английскому языку и английской литературе. ^{[сноска 29]} Развитие устной речи особенно важно для детей из неблагополучных семей, которые, скорее всего, будут испытывать дефицит словарного запаса. ^{[сноска 30]}

Поэтому целенаправленное развитие словарного запаса, особенно в раннем возрасте, критически важно. Без принятия мер по его решению дефицит словарного запаса будет увеличиваться. ^{[сноска 31]} Это называется «эффектом Матфея»: те, кто богат словами, становятся богаче, а те, кто беден словами, становятся беднее. ^{[сноска 32]} Если школы будут прилагать усилия по сокращению дефицита словарного запаса в раннем возрасте и на первом ключевом этапе развития, дети из неблагополучных семей смогут быстрее развивать свой словарный запас. ^{[сноска 33]}

Компоненты чтения и письма в ранние годы и ключевой этап 1

Программы обучения чтению в рамках национальной учебной программы отражают упрощенный взгляд на чтение. ^{[сноска 34]} Обновлённая версия оригинальной модели Гофа и Танмера описывает понимание прочитанного как результат распознавания слов и понимания языка. ^{[сноска 35]} В национальной учебной программе указано следующее: ^{[сноска 36]}

Умелое чтение слов предполагает как быстрое освоение произношения незнакомых печатных слов (декодирование), так и быстрое узнавание знакомых печатных слов. В основе обоих лежит понимание того, что буквы на странице соответствуют звукам в устной речи. Хорошее понимание прочитанного опирается на знание языка (в частности, лексики и грамматики), а также на знание окружающего мира.

Программы обучения для основных этапов 1 и 2 организованы таким образом, чтобы отразить эти два аспекта чтения – чтение слов и понимание прочитанного. ^{[сноска 37]}

В программах обучения письму различаются «транскрипция» и «сочинение». Это отражает подход к чтению и рассматривает письмо как его аналог (а правописание — как аналог декодирования). Транскрипция также включает в себя почерк.

Как только дети овладевают навыками чтения слов, они способны сосредоточиться на понимании прочитанного. ^{[сноска 38]} Аналогичным образом, свободное владение транскрипцией освобождает рабочую память, позволяя сосредоточиться на написании текста.

Обучение чтению и транскрипции слов следует начинать на подготовительном этапе в рамках обучения фонетике. ^{[сноска 39]} Этот приоритет сохраняется и на первом ключевом этапе обучения, а также для учащихся старшего возраста, которые ещё не освоили начальные этапы обучения чтению (и письму). Дополнительные рекомендации содержатся в программе раннего чтения Министерства образования. ^{[сноска 40]}

Понимание языка и умение писать можно развивать в среде, богатой литературой, ^{[сноска 41]} , например, посредством взаимодействия взрослых и детей, а также посредством прослушивания, обсуждения и заучивания наизусть историй, стихов, рифмовок и песен.

Раннее начало обучения фонетике

Тщательный обзор и метаанализ исследовательской литературы по чтению, проведенный Национальной комиссией по чтению ( NRP ) в США, показал, что начинать обучение фонетике с самого начала обучения в школе крайне полезно. ^{[сноска 42]} Согласно анализу NRP , систематическое обучение фонетике гораздо эффективнее, если начинать его рано, а не после окончания первого класса в возрасте 6 лет. Ежедневное систематическое обучение фонетике способствует более быстрому началу раннего чтения и правописания. ^{[сноска 43]} Результаты исследований когнитивной нейронауки подтверждают важность раннего обучения фонетике. Это позволяет детям развивать эффективные навыки чтения слов. ^{[сноска 44]} Дети становятся готовыми к обучению чтению.

В нашем обзоре исследований были выявлены данные, свидетельствующие о том, что систематический синтетический подход особенно эффективен, и что детям необходимо непосредственное обучение фонетике. Это особенно актуально для людей из семей с низким социально-экономическим статусом и тех, кто испытывает трудности с чтением. ^{[сноска 45]} Фонетика представляет собой совокупность знаний, необходимых для успешного чтения слов. Синтетическая фонетика учит детей декодировать слова: дети смотрят на каждую графему, чтобы по очереди произнести каждую соответствующую фонему, а затем смешивают фонемы, чтобы произнести целое слово. Их учат кодировать (писать) слова, сначала определяя фонемы в произносимых словах, а затем записывая графемы, представляющие эти фонемы.

Маленькие дети с хорошо развитым фонематическим восприятием, как правило, успешно читают, в то время как дети без него — нет. ^{[сноска 46]} Шанахан определяет фонематическое восприятие как «слушание, размышление или манипуляцию отдельными звуками в словах». ^{[сноска 47]} Однако обучение фонетике на подготовительном этапе не следует откладывать, если дети ещё не умеют различать отдельные фонемы. Это связано с тем, что способность детей к этому, как правило, развивается в результате обучения фонетике. ^{[сноска 48]} Знакомство детей с буквами и звуками, которые они представляют, а также обучение их общим фонемам на уроках фонетики помогают детям различать отдельные фонемы и улучшают их фонематическое восприятие. ^{[сноска 49]} Данные Национального исследовательского института фонематического развития (NRP) свидетельствуют о том, что обучение фонематическому восприятию оказывало большее влияние, когда оно проводилось с использованием букв, а не без них. ^{[сноска 50]} Дети, которым трудно различать фонемы, часто получают пользу от занятий в малых группах или индивидуального обучения, чтобы помочь им связать звуки с буквами. ^{[сноска 51]}

Опираясь на результаты этих исследований, Министерство образования разработало программу обучения чтению ^{[сноска 52]} : «Чтобы дети не отставали, им следует предоставлять дополнительные занятия, либо в небольшой группе, либо индивидуально, независимо от того, есть ли на то конкретная причина. Дополнительные занятия должны:

• проводить в тихом месте, в одно и то же время каждый день, чтобы дети привыкли к распорядку дня
• быть приоритетом для школы, при этом прилагаются максимальные усилия, чтобы избежать сбоев или отмен занятий
• быть предоставлено хорошо подготовленным взрослым: учителем или помощником учителя
• соответствовать основной фонетической программе школы
• «Включают в себя мероприятия, закрепляющие важные фонетические знания, которые дети еще не усвоили».

Расшифровываемые книги

Национальная учебная программа требует, чтобы дети слушали, делились и обсуждали широкий спектр высококачественных книг. Что касается самостоятельного чтения, национальная учебная программа гласит, что дети должны практиковаться с книгами, которые можно расшифровать. Это «книги, которые соответствуют их развивающимся фонетическим навыкам и не требуют от них использования других стратегий для произношения слов». ^{[сноска 53]} Во время чтения сказок книги, которые читают детям учителя и родители, развивают их языковые навыки. Эти книги не обязательно должны быть расшифровываемыми, поскольку дети не используют их для обучения расшифровке.

Исследования подтверждают необходимость предоставления детям ежедневной возможности читать слова, которые они могут расшифровать, как отдельно, так и в книгах, которые они читают. ^{[сноска 54]} Используя книги, которые можно расшифровать, для практики чтения, дети учатся применять свои фонетические знания к словам. Если детям приходится «угадывать», как читается слово, то это может быть упущенной возможностью научиться писать и читать слово, а значит, уменьшить необходимость угадывать его в будущем. ^{[сноска 55]}

Исследования эффективности декодируемых текстов немногочисленны. Однако обзор исследований влияния декодируемых текстов на успеваемость при чтении показал, что декодируемость является «важнейшей характеристикой» раннего чтения. ^{[сноска 56]} Рассмотренное исследование предполагает, что декодируемость повышает вероятность того, что дети будут использовать стратегию декодирования, а также может повысить точность. ^{[сноска 57]} Представляется обоснованным предположить, что успешное использование декодирования мотивирует детей.

Учащиеся, у которых возникают трудности с декодированием

Школам необходимо уделять первостепенное внимание обучению алфавитному коду учащихся любого возраста, которые не способны правильно декодировать или по иным причинам рискуют не научиться читать. ^{[сноска 58]} Исследования, изучающие роль фонетики в прогнозировании последующих успехов в чтении, показали, что ученики, прошедшие проверку фонетики к концу второго года обучения, более успешно справляются с пониманием прочитанного в 12 лет, чем те, кто не сдал тест к концу первого ключевого этапа. ^{[сноска 59]} В начальной и средней школе учителям и руководителям необходимо быстро выявлять учеников, которым трудно понять любой из изученных ими кодов. Корректировка наиболее эффективна, когда она осуществляется своевременно.

Постоянная оценка фонетических знаний всех детей имеет решающее значение для выявления учащихся, нуждающихся в коррекции. Их необходимо обучать алфавитному коду как можно эффективнее и быстрее, чтобы они не отставали от сверстников и имели полный доступ к учебной программе, которую им даёт свободное чтение.

Беглость

На ранних этапах обучения чтению крайне важно, чтобы дети достигли как точности, так и достаточной скорости декодирования (беглости). В национальной учебной программе указано, что ученики первого класса должны уметь читать слова, составляющие общие образовательные программы первого класса , «точно и быстро». ^{[сноска 60]} Ученики, которые могут точно декодировать, но не могут делать это быстро, не смогут уверенно читать дальше чтения слов в текстах. Беглое чтение освобождает рабочую память детей, позволяя им сосредоточиться на понимании прочитанного. ^{[сноска 61]} Для развития беглости детям необходимы постоянные упражнения.

Письмо

Письмо включает в себя транскрипцию (правописание и почерк) и сочинение (формулирование идей и их структурирование в устной речи перед записью). ^{[сноска 62]} Ученикам необходим достаточный объём рабочей памяти для эффективного планирования, составления и повторения текста. Для этого необходимо закрепить навыки транскрипции. ^{[сноска 63]} В результате, навыки беглой транскрипции должны стать критически важными в раннем возрасте и на первом ключевом этапе обучения. К началу первого класса «не все ученики будут обладать навыками правописания и письма, необходимыми для записи всего, что они могут написать вслух». Национальная учебная программа рекомендует использовать диктант в первом классе для закрепления и практики правописания.

Работа над письменным сочинением

На самых ранних этапах обучения письму может быть эффективно раздельное обучение сочинению и транскрипции. Например, при фокусировании на сочинении ученики могут передавать свои идеи устно. Учителя могут моделировать, как текст является важным средством для записи идей, мыслей и чувств, перенося идеи учеников в письменную форму, моделируя орфографию и пунктуацию или показывая, как писатель выбирает подходящие слова и структуру предложения для передачи идеи. Это позволяет ученикам сосредоточить свое внимание на сочинении с помощью устной деятельности. Отдельные учебные задания можно посвятить транскрипции. Например, на раннем этапе обучения фонетике практика написания букв или написание простых предложений под диктовку учителя может способствовать запоминанию основных грамматических правил для правописания. ^{[сноска 64]} Развитие навыков письменного сочинения более подробно рассматривается в разделе «Письмо» данного обзора.

Написание

Когда маленьких детей обучают фонетике, они усваивают алфавитный код как для написания (кодирования), так и для чтения (декодирования). Именно поэтому написание и декодирование называют «обратимыми процессами». ^{[сноска 65]} Чтение подразумевает соединение отдельных звуков слова для произнесения целого слова, в то время как написание требует от пишущего разбить целое слово на отдельные звуки (фонемы) и определить, что это за звуки.

Помимо навыка сегментации, детям необходимо знать, какие графемы могут представлять отдельные фонемы, которые они распознали в слове, которое хотят написать. Им также необходимо знать, как писать то, что в национальной программе обучения называется «распространёнными словами-исключениями», поскольку их общие грамматические правила (GPC) необычны или ещё не изучены. ^{[сноска 66]}

Знание того, как пишется слово, «делает его представление прочным и доступным для беглого чтения». ^{[сноска 67]} Это происходит потому, что правописание и чтение опираются на одно и то же представление, то есть на порядок букв, составляющих слово.

В руководстве Министерства образования по составлению учебной программы для младших классов «Вопросы развития» предлагается, чтобы учителя детей подготовительного возраста диктовали детям предложения, содержащие только изученные соответствия букв и звуков. ^{[сноска 68]} Аналогичным образом, национальная учебная программа для 1-го класса требует, чтобы ученики записывали продиктованные предложения, используя « общие основные правила и распространённые слова-исключения, изученные на данный момент». ^{[сноска 69]}

Диктант даёт детям возможность практиковать и применять свои знания орфографии и навыки сегментации, не составляя предложения самостоятельно. Он требует от них различать слышимые звуки, выбирать правильные графемы для их представления и правильно писать буквы. Им также необходимо понимать, что они слышат, чтобы различать омофоны (например, «to»/«two» и «meat»/«meet»).

Почерк

В национальной учебной программе указано, что детей следует учить правильно писать буквы нужного размера и ориентации. ^{[сноска 70]} Это требует усилий и внимания, а также соответствующих двигательных навыков. Имеются данные о том, что для перехода от правильного письма к свободному написанию букв необходима постоянная практика. ^{[сноска 71]} Нет необходимости начинать формальное обучение письму до поступления в подготовительную школу, но дети к концу программы EYFS должны уметь «эффективно держать карандаш, готовясь к беглому письму, используя хват «треножник» практически во всех случаях». ^{[сноска 72]}

Национальная учебная программа требует, чтобы дети научились писать почерком без слитных линий, прежде чем они «начнут использовать некоторые диагональные и горизонтальные штрихи, необходимые для соединения букв». ^{[сноска 73]} Отсрочка обучения письму без слитных линий дает учителям и детям время сосредоточиться на других аспектах процесса письма, таких как композиция, орфография и правильное написание букв.

Исследования подтверждают идею о том, что написание букв может быть важным для поддержки раннего развития чтения у детей, поскольку оно стимулирует области мозга, которые, как известно, лежат в основе успешного чтения. Небольшое исследование с участием детей в возрасте от 4 до 5 лет показало, что практика написания букв «штрих за штрихом» может быть «воротами», через которые начинающие читатели учатся распознавать особенности каждой буквы, а также понимать, какие особенности не важны. ^{[сноска 74]}

Существуют также данные о том, что регулярная практика письма, выходящая за рамки точности и достижения беглости, приводит к успеху в выполнении письменных заданий более высокого уровня. ^{[сноска 75]} Умелый почерк влияет на сочинительность. Согласно двум метаанализам исследований обучения письму, обучение письму тесно связано с качеством, длиной и беглостью письма. ^{[сноска 76]} Как показали эти метаанализы, обучение письму может улучшить письмо, поскольку ученик может уделять больше времени планированию, обдумыванию содержания и построению предложений.

Разговорный язык

Краткое содержание

Учебная программа по разговорному языку

Этот раздел основан на разделе «Раннее обучение английскому языку в школах» обзора и применим к начальной и средней школе. Исследования показывают, что существует корреляция между навыками устной речи учащихся и их академическими результатами, социальным и эмоциональным развитием. ^{[сноска 77]} Это предполагает связь между развитием устной речи и более широкими жизненными результатами учащихся. [ ^{сноска 78]} Таким образом, устная речь является важной целью учебной программы. Александер отмечает, что устная речь может недооцениваться, поскольку её функция считается преимущественно социальной, но на самом деле устная речь в классе играет не только социальную, но и когнитивную, культурную, а также социальную роль. ^{[сноска 79]}

Хотя это не обсуждается в данном разделе, существует значительное количество литературы, посвящённой роли устной речи как педагогического инструмента. ^{[сноска 80]} Учащиеся могут научиться использовать диалогическую речь, которую затем можно использовать для обучения на протяжении всей учебной программы. Однако существуют базовые знания языка, необходимые учащимся для понимания или общения в любой используемой ими модальности (эти знания рассматриваются в пунктах ниже). Учитывая важность устной речи, а также наличие специальной программы изучения английского языка, необходимо чётко спланировать развитие устной речи учащихся на протяжении всей учебной программы. ^{[сноска 81]}

Чтобы ученики всех возрастов могли успешно использовать устную речь, им необходимо добиться прогресса во взаимосвязанных аспектах языка: ^{[сноска 82]}

• физический (контроль голоса и языка тела, например, зрительный контакт, громкая и четкая речь)
• лингвистический (знание лексики и грамматических конструкций, использование риторических приемов)
• Когнитивный (знание содержания, организация идей и адаптация речи к конкретной цели, например, убеждение или информирование). Это включает изучение учащимися «исследовательской речи» (для изучения новых идей и достижения нового понимания) и «презентационной речи» (для обмена своими мыслями с другими). ^{​​[сноска 83]} Учащиеся должны научиться задавать вопросы и использовать речь для повествования, объяснения, размышления, воображения, выдвижения гипотез, исследования, включения, обсуждения, аргументации, рассуждения и обоснования ^{[сноска 84]}
• социальные и эмоциональные (учет потребностей разных слушателей, адекватное реагирование на других и развитие уверенности, необходимой для обмена идеями с разными аудиториями)

Важно отметить, что устная речь — это не только совершенствование речи. Учащимся также необходимо развивать способность к сотрудничеству посредством диалога. ^{[сноска 85]}

Учебная программа должна связывать эти элементы. Например, успех учащихся в использовании устной речи зависит от их знания предмета. Даже когда в качестве педагогического приёма для стимулирования размышлений и исследовательского обсуждения выбрана беседа в классе, учащимся необходимо знать возможные области для исследования в ходе обсуждения и то, как их можно сформулировать.

Стандартный английский

Регистр и словарный запас разговорной речи, которую учащиеся могут использовать дома и со сверстниками, отличаются от академического или формального регистра и словарного запаса, используемых в классах, университетах и ​​на многих предприятиях. Национальные учебные программы по устной речи и письму подчёркивают важность обучения учащихся использованию стандартного английского языка. Учебная программа по устной речи должна гарантировать, что все учащиеся смогут выбирать и использовать грамматику и стилистику, соответствующие аудитории и цели, включая стандартный английский язык при необходимости.

Учебные мероприятия по устной речи

Существует важное различие между тем, что необходимо учащимся начальной и средней школы для успешного освоения устной речи, и образовательными мероприятиями, которые могут способствовать её освоению. Это различие важно, поскольку нельзя предполагать, что учащиеся усвоят знания, необходимые для эффективного устного общения, например, словарный запас, просто поощряя их говорить больше или выполняя неструктурированные задания. Эти знания можно выявить и передать напрямую, а также получить через чтение. ^{[сноска 86]}

Необходимо тщательно планировать возможности для учащихся всех возрастов развивать свои навыки, как на уроках английского языка, так и на уроках других предметов. Классные занятия должны давать учителям возможность демонстрировать навыки говорения и слушания. Такое моделирование вносит значительный вклад в развитие устной речи учащихся. ^{[сноска 87]}

Поэтому учителям следует моделировать языковые формы, с которыми ученики могут не столкнуться вне школы, а также вводить потенциально незнакомую лексику, возвращаясь к ключевым словам и фразам для закрепления новых знаний. Это может включать переосмысление устной речи учеников и просьбу повторить переосмысление.

Учащиеся всех возрастов получат пользу от частых возможностей практиковать и применять свои новые знания устной речи в различных контекстах и ​​для различных целей. ^{[сноска 88]} В качестве примеров можно привести тщательно спланированные возможности для учащихся принять участие как в «исследовательской беседе», которая позволяет говорящему опробовать идеи, так и в «презентационной беседе», которая фокусируется на точной коммуникации. ^{[сноска 89]} Необходимые навыки для этих форм беседы требуют прямого и явного обучения и практики на английском языке. ^{[сноска 90]} В дополнение к запланированным аспектам учебной программы, владение устной речью может быть развито посредством ежедневного взаимодействия учителей и учеников.

Учителя могут помочь ученикам развить способность к сотрудничеству в разговоре, устанавливая основные правила. ^{[сноска 91]} Например, они могут обеспечить участие всех учеников, без доминирования кого-либо из них. Эффективный разговор подразумевает очередность, управление взаимодействием, активное слушание и адекватное реагирование.

Риторика

Для учеников старшего возраста дисциплина риторика может дать представление о том, как писатели и ораторы используют устную речь. ^{[сноска 92]} Ученики могут узнать, как строится и производится устная речь, а также о связях между словами, предложениями и целыми текстами в речи, от отдельных высказываний до диалогов и речей. Ученики могут узнать о значениях и нюансах устной речи, мастерстве писателя или оратора, а также о способах, которыми устная речь передает, исследует и манипулирует смыслом. Они могут понять роль и воздействие риторических приемов, диапазон регистров и социальных контекстов использования устной речи, взаимодействие говорения, чтения и письма, мастерство устной речи и знания и навыки, лежащие в основе этого мастерства.

Чтение

Краткое содержание

Прогресс в понимании

Факторы, лежащие в основе понимания прочитанного

В основе понимания прочитанного лежат три фактора, и их значение для понимания прочитанного рассматривается ниже. Эти факторы:

• знания – например, лингвистические знания, орфографические знания и общие знания
• процессы – например, декодирование, идентификация слов, поиск значения, разбор предложений, вывод и мониторинг понимания
• общие когнитивные ресурсы : например, память ^{[сноска 93]}

Учащиеся должны понимать язык, используемый в тексте. ^{[сноска 94]} Как только чтение слов у учащихся становится автоматическим, любые препятствия к пониманию текста, скорее всего, будут связаны с трудностями понимания языка, а не с проблемами чтения слов. ^{[сноска 95]}

Понимание прочитанного — это «организованный продукт» факторов, перечисленных выше. ^{[сноска 96]} Читатели используют знания, процессы и общие когнитивные ресурсы для создания ментальной модели текста. ^{[сноска 97]}

Знание информирует о понимании

Ссылки на знания, способствующие пониманию, можно понимать по-разному:

• В исследованиях к знаниям, необходимым для понимания, относятся синтаксические и лексические знания. Таким образом, знания, необходимые для понимания, «трактуются в широком смысле и могут включать такую ​​информацию, как значения слов, правила грамматики, знание событий и временных отношений, эпизодов, сценариев, эмоций и персонажей». ^{[сноска 98]}
• В школах английского языка под «знанием для понимания» иногда подразумевают более ограниченное рассмотрение «фоновых знаний», понимаемых как знание учеником контекста текста . Это могут быть тематические знания, предоставляемые учителем, чтобы помочь ученику понять текст, или, что более конкретно, знания, которые ученик может предоставить в своих ответах на вопросы на понимание.

Более узкое обсуждение знаний, ограниченное контекстом, может привести к путанице при обсуждении знаний, необходимых для понимания. Это связано с тем, что сложно разделить типы знаний, используемых для понимания. Например, может быть бесполезно рассматривать лексику отдельно от контекстных знаний. Для понимания учащимся потребуется как знание лексики, так и знание контекста текста, и эти понятия тесно переплетены. Чтобы понять лексику текста, необходимо понимать контекст, в котором используются эти конкретные слова. Это связано с тем, что известные читателям слова представляют собой концепции и информацию. Следовательно, эти концепции необходимо понимать, чтобы оценить значение прочитанных слов. ^{[сноска 99]}

В этом обзоре мы рассмотрим знания в широком смысле. Термин «фоновые знания» не исключает понимания того, как словарный запас служит обозначением понятий, которые учащиеся понимают из контекста, что способствует пониманию.

Сложность текста и прогресс в понимании прочитанного

При рассмотрении знаний, необходимых для понимания прочитанного, необходимо учитывать тексты, которые могут потребоваться учащимся для понимания. В данном обзоре мы рассмотрим, какие знания учащимся необходимо освоить для понимания всё более сложных текстов. Эти знания представляют собой модель развития понимания прочитанного. Их необходимо определить в учебной программе и преподавать учащимся. Национальная учебная программа требует, чтобы обучение чтению на каждом ключевом этапе в конечном итоге готовило учащихся к чтению более сложных текстов, например, «к чтению и оценке глубины и силы английского литературного наследия». ^{[сноска 100]} Различия в сложности текстов влияют на понимание прочитанного учащимися. ^{[сноска 101]} Поэтому учащимся всех возрастов необходимо обучаться по программе, которая позволит им понимать всё более сложные тексты. ^{[сноска 102]}

Например, программа начальной школы должна готовить учащихся на втором этапе обучения к самостоятельному чтению по различным предметам и к чтению широкого спектра художественной и научно-популярной литературы. Программа второго этапа обучения должна готовить учащихся к третьему этапу обучения, на котором тексты будут включать прозу, поэзию и драму, пьесы Шекспира и основополагающие произведения мировой литературы, как современной, так и созданной до 1914 года. Программа третьего этапа обучения должна готовить учащихся к чтению, необходимому на четвёртом этапе обучения, включая литературу, соответствующую требованиям экзамена GCSE.

Факторы, которые могут повлиять на сложность текста для учащихся всех возрастов и, следовательно, на его понимание, включают:

• лингвистические особенности, такие как более длинные или сложные структуры предложений или менее распространенная, академическая или специфическая для определенной области лексика ^{[сноска 103]}
• текстовые ссылки на концепции и объекты, а также знания, полученные из опыта, включая культурный опыт ^{[сноска 104]}
• связность – как в идеях, исследуемых в тексте, так и в языке, используемом для выражения этих идей ^{[сноска 105]}
• уровни смысла – тексты с одним уровнем смысла часто проще для понимания, чем тексты с несколькими уровнями, например, аллегорические или сатирические тексты ^{[сноска 106]}
• Структура текста – тексты с простой, линейной, хронологической структурой часто легче понять, чем те, которые имеют нелинейные временные последовательности или другие структурные нарушения и манипуляции ^{[сноска 107]}
• стиль рассказчика – тексты с одним надежным рассказчиком часто более доступны, чем те, которые содержат ненадежных или нескольких рассказчиков ^{[сноска 108]}
• аллюзии, культурные отсылки и интертекстуальность (связи или ссылки на другие тексты) ^{[сноска 109]}

Эти факторы более подробно обсуждаются в разделе «Литература» настоящего обзора.

Все эти факторы означают, что невозможно измерить сложность текста исключительно по его семантической и синтаксической сложности. ^{[сноска 110]} Ситуация ещё больше осложняется той ролью, которую играют в понимании фоновые знания читателя. ^{[сноска 111]}

Учебная программа должна обеспечивать учащимся всех возрастов получение знаний, необходимых для лучшего понимания прочитанного, посредством чтения всё более сложных текстов на каждом этапе. Это может обеспечить плавный переход от прослушивания рассказов и поэзии в раннем возрасте к чтению Шекспира и текстов XIX века, а также художественной литературы, написанной до XX века.

Без достаточного опыта и практики беглость и понимание могут застопориться. ^{[сноска 112]} Поэтому в начальной, а затем и средней школе тексты следует тщательно подбирать, «чтобы каждый текст развивал язык и знания, необходимые для следующего. Постепенно учащиеся будут готовы к текстам более высокой сложности». ^{[сноска 113]} Например, Лемов, Дриггс и Вулвэй подчеркивают сложность чтения архаичных текстов, таких как викторианская литература, в которой синтаксис и лексика вышли из обихода. Они рекомендуют готовить младших школьников к архаичным текстам, сначала предлагая им читать «досложные» тексты. Они приводят пример того, как это можно сделать, читая, например, «Племянник чародея» К. С. Льюиса, опубликованный в 1955 году. ^{[сноска 114]}

Сначала, читая «Племянника чародея», они узнают, что люди тогда говорили по-другому. Со временем они начинают улавливать некоторые… ритм и особенности [текста], но в доступном масштабе и в обрамлении захватывающего повествования… возможно, позже они прочитают что-то, написанное пятьдесят лет назад. Это первый шаг в процессе, который в долгосрочной перспективе даёт учащимся доступ к текстам прошлого.

Постепенный переход к более сложным текстам может позволить некоторым ученикам приобрести знания, необходимые для самостоятельного чтения сложного материала. Однако эффективная программа обучения английскому языку должна чётко определять, что именно ученикам необходимо усвоить для понимания всё более сложных текстов. Именно эти знания, перечисленные ниже, должны быть выделены и развиты в процессе обучения.

Прогресс в чтении должен происходить за счёт чтения широкого спектра текстов всё возрастающей сложности. Чтение этих текстов может постепенно повысить «готовность» учащихся к чтению амбициозной литературы, являющейся конечной точкой национальной учебной программы. Знания, полученные в ходе такого чтения, рассматриваются в разделе «Компоненты понимания и эффективные педагогические подходы к их обучению» .

Компоненты понимания и эффективные педагогические подходы к их обучению

Словарный запас: на каких словах следует сосредоточить обучение?

Существует множество доказательств того, что знание словарного запаса важно для понимания прочитанного. ^{[сноска 115]} Именно при чтении мы встречаем большую часть словарного запаса. Это объясняется тем, что большинство слов и языковых моделей встречаются в письменных текстах гораздо чаще, чем в устной речи. ^{[сноска 116]} Это справедливо как для книг для маленьких детей, так и для романов и научно-популярной литературы для читателей старшего возраста. ^{[сноска 117]} Следовательно, обучение не может полагаться на опыт устной речи учащихся для освоения словарного запаса. Кроме того, хотя в этом разделе мы рассматриваем развитие словарного запаса, знание словарного запаса также имеет решающее значение для успешного устного общения и письма.

Учителя могут выбирать тексты, содержащие лексику, которая, вероятно, незнакома, но не слишком сложна для понимания. Хотя ученики всех возрастов постепенно усваивают лексику, повторяя её во время чтения, есть данные, свидетельствующие о том, что полезно выявлять и целенаправленно обучать детей определённой лексике. ^{[сноска 118]}

Существует ряд обоснований, которыми могут руководствоваться учителя при выборе лексики для преподавания. Учителю необходимо учитывать вероятный предшествующий словарный запас учеников. Он может обращать внимание на частоту употребления слова или на роль и полезность отдельных слов. ^{[сноска 119]} Например, слово «выделение» (emphasis), вероятно, будет иметь высокую полезность и может использоваться в разных предметах. Так называемые слова «второго уровня» — это высокочастотные слова, которые ученики, скорее всего, встретят в письменных текстах и ​​в более формальных ситуациях, чем в повседневном общении. ^{[сноска 120]}

Эффективная учебная программа также, вероятно, научит учеников значению корней и аффиксов (префиксов и суффиксов). ^{[сноска 121]} Исследования показали, что изучение значения распространённых аффиксов, таких как un-, dis-, -able и -ing, может помочь ученикам понимать незнакомые слова, а также полезно для правописания. ^{[сноска 122]} Расширение знаний о морфемах (наименьших значимых единицах языка) в английском языке может развить словарный запас, помогая ученикам делать обоснованные предположения о возможных значениях новых слов, связывая новые слова со знакомыми. ^{[сноска 123]} Понимание того, как в английском языке можно изменить значение слов путём добавления окончаний, таких как -s, -ed или -er, а также знание истории слов (этимологии) и того, как это может повлиять на значение, также будет способствовать расширению словарного запаса и пониманию прочитанного учениками. ^{[сноска 124]}

Способы обучения лексике

Ученики будут запоминать многие слова попутно. Однако обучение некоторых словарных слов непосредственно для учеников всех возрастов также эффективно. Старших учеников можно научить взаимосвязям между словами и связям между их структурой, происхождением и значением. ^{[сноска 125]} В процессе обучения следует избегать сложных заданий, создающих ненужную когнитивную нагрузку для учеников. ^{[сноска 126]} Ученикам обычно требуется несколько раз встретить слово в разных контекстах, чтобы оно вошло в их рабочий словарный запас. ^{[сноска 127]}

Обучение функционированию новых слов в различных контекстах более эффективно, чем простое заучивание определений. ^{[сноска 128]} Обобщение исследований в области обучения лексике показало, что интерактивные занятия между учителем и учениками, в ходе которых ученики знакомятся с новыми словами и используют их в различных контекстах, приводят к более значительному развитию словарного запаса, чем простое чтение или добавление определений к словам. ^{[сноска 129]} Плановое и интервальное воспроизведение также может быть ценной стратегией обучения и может улучшить перенос знаний в новые контексты. ^{[сноска 130]}

Знание морфологии, которое также необходимо для орфографии, играет важную роль в понимании. Можно разработать задания, которые помогут учащимся распознать, что похожие слова могут быть связаны по значению, даже если они произносятся по-разному, например, «inquire» и «inquisition». Эти задания могут помочь учащимся в понимании, поскольку существует тесная взаимосвязь между орфографией и пониманием. ^{[сноска 131]}

Знание контекста

Как отмечалось в разделе «Знание определяет понимание» , сложно чётко разграничить знание контекста текста от других знаний, необходимых для понимания, таких как знание лексики. Это связано с тем, что понимание лексики текста требует понимания контекста, в котором могут использоваться эти слова. Фоновые знания, необходимые для понимания слов, фраз и идей в тексте, выходят далеко за рамки социально-исторического контекста и ограничиваются знанием текста или темы. Однако читатели с хорошим знанием темы лучше поймут тексты, связанные с этой темой, чем тексты, о которых они знают меньше. ^{[сноска 132]} Поскольку развитие знаний связано с чтением, у более слабых читателей часто меньше соответствующих знаний, чем у их сверстников. ^{[сноска 133]}

Следовательно, преподавание должно предоставлять учащимся контекстные знания, необходимые для адекватного понимания текста. Это, однако, не означает, что обязательно полезно предварительное изучение фрагментов предыстории отдельного текста, если эти знания не являются необходимыми для адекватного понимания этого текста. Действительно, через чтение учащиеся могут узнать о мире за пределами их собственного опыта, включая то, что они изучают на других уроках учебной программы. Поэтому учителям следует предоставлять учащимся обширный и разнообразный выбор доступных текстов для чтения на соответствующих уроках в рамках учебной программы, а также самостоятельно. Со временем такое чтение может постепенно расширять кругозор учащихся, их знание слов, фраз и идей, а также гарантировать, что они станут все более способны понимать тексты, с которыми они столкнутся в своем дальнейшем образовании и в жизни.

Знание повествовательной структуры

Понимание также зависит от того, насколько ученики знакомы с типом и структурой текста, который они читают, включая особенности повествования. ^{[сноска 134]} Разные тексты имеют свои собственные структуры, такие как сравнение и сопоставление, последовательность, причинно-следственная связь и описания. ^{[сноска 135]} В результате эффективная программа обучения чтению будет включать широкий спектр текстовых жанров, стилей и повествовательных структур, а также типов научно-популярных текстов. ^{[сноска 136]}

С раннего возраста ученики должны всё больше знакомиться со структурой и особенностями повествовательных текстов, такими как место действия, персонажи, сюжет и конфликт. Это не то же самое, что знание значения этих терминов, а скорее, более глубокое знакомство с различными структурами и особенностями текстов, которое может быть достигнуто посредством широкого и глубокого изучения разнообразных текстов, предлагаемых учителем. Как только ученики научатся свободно читать, учитель может обратить их внимание на эти особенности, чтобы помочь им лучше распознавать их при дальнейшем чтении. Ученики старшего начального возраста могут использовать тексты, содержащие гораздо более широкий спектр структурных элементов, таких как подсюжеты и множественные проблемы.

Знание синтаксиса

Понимание также зависит от знаний, необходимых для понимания предложений (знания синтаксиса). ^{[сноска 137]} Это знание предложений позволяет читать точно и с достаточной для беглости скоростью. ^{[сноска 138]} Понимание зависит от понимания целых предложений и связей между ними, в дополнение к пониманию значения отдельных слов в этих предложениях. Умение следить за внутренней связностью текста и понимание синтаксиса предложения поддерживают понимание. Эта способность включает в себя распознавание референтов (слов, которые отсылают к более ранней части текста); например, старшим ученикам необходимо будет распознать, что, когда Кассий говорит Бруту: «… он попирает тесный мир / Как Колосс…», местоимение «он» относится к Цезарю.

Учащимся, которые умеют бегло читать, следует чаще сталкиваться с текстами, содержащими больше сложных предложений с несколькими предложениями. Эффективная учебная программа может включать чтение вслух доступных, но более сложных текстов. Учащимся необходимо регулярно слушать и читать эти тексты, чтобы освоить структуру предложений и, следовательно, повысить вероятность того, что они смогут понимать тексты, прочитанные самостоятельно. ^{[сноска 139]}

Когда ученики понимают смысл, передаваемый через структуру предложения, они могут лучше читать вслух, понимая возможную и предполагаемую фразировку, ритм, выразительность и ударение предложений (также известное как просодия). ^{[сноска 140]}

Расинский предлагает сосредоточиться на 4 аспектах просодии: ^{[сноска 141]}

• выражение и объем
• фразировка
• гладкость
• шаг

Просодия важна, поскольку она связывает знания детей о письменных звуках и словах с устной речью и позволяет им читать со смыслом. Она «завершает мост, соединяясь с пониманием». ^{[сноска 142]}

Помимо обеспечения прочной основы для понимания в целом, просодия также может использоваться «для разрешения неоднозначного значения на уровне фразы». ^{[сноска 143]} Простыми примерами могут служить различение фраз «теплица» и «зелёный дом» или разрешение неоднозначности в предложении «Паула позвонила своей подруге из Алабамы». ^{[сноска 144]} Независимо от того, читает ли он вслух или про себя, читатель объединяет информацию на уровне слов, фраз и предложений с семантической информацией и «часто делает паузу в конце предложения или части предложения, чтобы облегчить эту обработку». ^{[сноска 145]}

Обучение беглости чтения

Самый важный фактор, объясняющий различия в беглости чтения у учащихся, — это объём взаимодействия с текстом. ^{[сноска 146]} Сюда может входить и устное восприятие текста. ^{[сноска 147]} Существуют значительные различия в объёме практики чтения, которую дети получают в классе и вне его. Как отмечают Станович и Натан, чтобы дети научились бегло читать, «им нужно много читать». ^{[сноска 148]}

Помимо критической важности длительного ознакомления с текстом, исследования выделяют ряд стратегий, способных улучшить беглость чтения. ^{[сноска 149]} Обзор исследований беглости чтения, проведенный Паделиаду и Гиазитциду, выявил несколько стратегий, которые, как было показано, способствуют развитию беглости чтения. Одной из наиболее эффективных стратегий является повторное чтение текстов. Повторное чтение позволяет ученикам применять свои знания к новому материалу и эффективно для широкого круга учащихся, начиная с раннего возраста. Данные, представленные в обзоре, показали, что повторное чтение эффективно для учеников с трудностями в чтении. ^{[сноска 150]}

Исследования показали, что одновременное прослушивание и чтение текстов является ценной стратегией для учащихся, испытывающих трудности с чтением. Чтение текста учителем показывает ученикам, как должен звучать текст, и тем самым выделяет «просодические сигналы» в тексте. Однако требования к рабочей памяти при этом упражнении позволяют предположить, что понимание текста учениками может быть ниже при чтении во время прослушивания. ^{[сноска 151]} Это возможное ограничение следует учитывать при принятии решения о том, будет ли данная стратегия соответствовать целям урока. Кроме того, представляется контрпродуктивным проводить подобное занятие до того, как ученики освоят алфавитный код.

Третья стратегия, рассмотренная в том же обзоре, заключалась в обсуждении формулировок текста перед его чтением. Учащиеся могли попрактиковаться в использовании ключевых слов текста, прежде чем читать его самостоятельно.

И последняя стратегия заключается в предоставлении ученикам возможностей для выступления и чтения вслух. ^{[сноска 152]} В национальной учебной программе говорится, что ученики 5-х и 6-х классов должны иметь возможность «подготавливать стихотворения и пьесы для чтения вслух и исполнения, демонстрируя понимание посредством интонации, тона и громкости, чтобы смысл был понятен аудитории». ^{[сноска 153]}

Процессы понимания и ограничения стратегий обучения пониманию

Активация и обработка знаний осуществляется посредством ряда процессов. К ним относятся декодирование, распознавание слов, поиск значения, разбор предложений, вывод и контроль понимания.

Имеются убедительные доказательства того, что важные аспекты этих процессов происходят автоматически, например, формирование выводов. ^{[сноска 154]} Опытные читатели могут неосознанно использовать ряд стратегий понимания, чтобы раскрыть смысл текстов. Однако учеников, возможно, необходимо научить использовать стратегии, которые стимулируют процессы понимания. Например, учителя могут заметить феномен ребенка, который говорит бегло, но имеет ограниченное понимание прочитанного. Это может быть особенно актуально, когда ученики обычно не обладают всеми знаниями (изложенными в разделе «Компоненты понимания и эффективные педагогические подходы для их обучения» выше), которые им могут потребоваться для легкого понимания текста, и, следовательно, они, возможно, никогда не ожидали, что поймут прочитанные тексты, даже если они могут их расшифровать. Поэтому некоторым ученикам, возможно, необходимо выработать привычку конструировать смысл во время чтения. Существует множество доказательств пользы обучения учеников стратегиям понимания прочитанного, которые побуждают их обращать внимание на смысл текста. ^{[сноска 155]} NRP обнаружил, что наиболее успешными оказались те подходы, которые подчеркивают понимание учениками рассуждений и умственных процессов, задействованных в стратегическом чтении. [ ^{сноска 156]}

Исследования, изучавшие долгосрочную эффективность обучения и практики стратегий понимания прочитанного, показывают, что обучение пониманию прочитанного может быть полезным, если оно краткое и подробное. ^{[сноска 157]} Данные свидетельствуют о том, что в общей сложности достаточно 10–15 сеансов обучения. ^{[сноска 158]} Исследования также показывают, что нет смысла обучать этим стратегиям чтения до того, как ученики достигнут беглости чтения, что, вероятно, соответствует второму ключевому этапу обучения. ^{[сноска 159]}

Значимость этих результатов значительна, учитывая, что можно предположить, что если ученики испытывают трудности с пониманием текстов, то необходимо более углубленное обучение стратегиям. За исключением некоторых ограниченных по времени обучающих и практических последовательностей, стратегии понимания вряд ли будут полезны в качестве цели непрерывного обучения для большинства учеников. Уиллингем и Ловетт утверждают, что это связано с тем, что эти стратегии не являются навыками, которые можно отточить посредством многократной практики независимо от контекста. Скорее, это полезные метакогнитивные стратегии, или максимы, которые будут успешно применяться, когда ученики приобретут достаточно релевантных знаний текста для этого. ^{[сноска 160]}

Это подчёркивает важность того, чтобы учащиеся читали широкий спектр литературы. Это позволит им применять изученные стратегии, даже когда им больше не нужны ограниченные по времени подсказки учителя, а также обеспечит учащимся доступ к широкому спектру знаний, необходимых для успешного понимания прочитанного. Стратегии понимания не обеспечивают непрерывного прогресса в чтении. Прогресс достигается путём развития знаний, необходимых для понимания всё более сложных текстов. Это можно проиллюстрировать на примере умозаключений.

Делать выводы

Вывод зависит от знания читателем словарного запаса, контекста и языковых структур. Эти знания необходимы читателю для установления связей между различными частями текста и построения его устойчивой ментальной модели. Это объясняется тем, что язык «окружён облаком само собой разумеющегося, невысказанного знания, без которого сказанное невозможно понять». ^{[сноска 161]}

Читатели используют эти ссылки и справочную информацию для заполнения деталей, которые явно не указаны автором. ^{[сноска 162]} Таким образом, для того, чтобы делать выводы, необходимо знание содержания текста, и именно поэтому общая практика в составлении выводов не приведет к общему навыку вывода.

Чтобы проиллюстрировать это, в следующем примере читатель бессознательно опирается на фоновые знания, например, на лексику и контекст, чтобы понять, что у Элисон день рождения, хотя нам об этом не сообщается: «Когда пение подошло к концу, Элисон задула свечи. Все захлопали». Читатель сопоставляет новую информацию из текста со своими уже имеющимися знаниями – в данном случае, о днях рождения.

Ученики, вероятно, смогут делать успешные выводы, когда их текущие знания, изначально касающиеся только повседневного мира, будут достаточны для этого. Эта способность делать выводы, вероятно, хорошо развита, поскольку повседневное общение требует регулярных выводов. ^{[сноска 163]} Обзор исследований, посвященных влиянию обучения выводам, показывает, что, как и в случае с другими стратегиями понимания прочитанного, целенаправленное и ограниченное по времени обучение, связанное с выводами, может улучшить понимание прочитанного у учеников начальной и средней школы. ^{[сноска 164]} Тем не менее, ученику с ограниченными академическими или культурными знаниями будет сложно делать выводы о не повседневных темах, о которых он мало знает.

Мониторинг понимания

Опытные читатели следят за своим пониманием и выявляют нарушения. Например, обнаружив очевидную непоследовательность, они перечитывают текст или применяют свои базовые знания по теме. В разделе «Процессы понимания и ограничения обучения стратегиям понимания» выше мы обсуждаем, почему учащиеся могут не рассчитывать на понимание текста, если у них обычно нет всех необходимых для понимания знаний. Такие менее опытные читатели могут не знать, что важно думать во время чтения.

Этот «мониторинг понимания» тесно коррелирует с более широким пониманием прочитанного. Как и следовало ожидать, старшие ученики и более опытные читатели, как правило, лучше определяют, когда их понимание нарушается. Поэтому необходимо напоминать учащимся о важности обдумывания прочитанного и понимания содержания.

Стратегии понимания постоянно используются в качестве педагогического инструмента.

Когда учащимся больше не нужно учить использовать стратегии понимания, целесообразно продолжать использовать эти стратегии в качестве педагогического инструмента. Когда учитель хочет, чтобы ученики тщательно обдумали определённый смысл текста, он может предложить им применить изученную стратегию, например, резюмировать или выделить основную мысль. В этой ситуации основная цель учебной программы заключается не в том, чтобы научить или отработать стратегию (когда ученики уже знакомы с ней из предыдущего опыта). Скорее, учитель может предложить ученикам использовать стратегию, чтобы выделить определённый аспект текста и его значение, которые иначе могли бы быть неочевидны для учеников, учитывая их текущие знания.

Применяя стратегию, направленную на изучение особенностей текста, учащиеся приобретают новые знания, которые могут помочь им в будущем понимать другие, более сложные тексты. Хотя существуют веские причины выбора стратегий понимания в качестве педагогического инструмента, это не означает, что учащиеся, самостоятельно открывая для себя что-то новое (о тексте или о чём-либо другом), получают больше пользы, чем если бы они получили такое же понимание от учителя. ^{[сноска 165]}

Последствия ограничений рабочей памяти

Объём информации, который человек может временно удерживать в рабочей памяти, ограничен. ^{[сноска 166]} Исследования показывают, что вмешательства, направленные на улучшение рабочей памяти, вряд ли улучшат навыки чтения у учащихся. ^{[сноска 167]} Напротив, способность использовать знания, необходимые для понимания текста, из долговременной памяти, а также способность точно декодировать и бегло читать помогают создать когнитивное пространство, доступное учащимся для осмысления прочитанного. Таким образом, учебное время, вероятно, будет наиболее эффективно использовано для того, чтобы учащиеся читали бегло и развивали свои знания и словарный запас, чтобы рабочая память могла быть направлена ​​на понимание смысла текста. ^{[сноска 168]}

Чтение самостоятельно и для удовольствия

Исследования, посвященные преимуществам чтения для удовольствия у школьников, обширны. ^{[сноска 169]} Это исследование указывает на положительную корреляцию между интересом учащихся к чтению и их успехами в чтении, мотивацией к чтению и их уверенностью в себе при чтении. ^{[сноска 170]} Исследования также предполагают связь между выбором учащихся к чтению и улучшением общих знаний; ^{[сноска 171]} более широким словарным запасом и лучшим развитием языка; ^{[сноска 172]} и улучшением успеваемости и более позитивным отношением к письму. ^{[сноска 173]}

Чтение для удовольствия крайне желательно. Однако акцент на чтении для удовольствия не означает, что разумно игнорировать положительное влияние на всех детей знакомства с текстами всё большей сложности на соответствующих уроках в рамках учебной программы. Такие инициативы, как переодевание в персонажей книг, получение баллов и сертификатов или создание замысловатых экспозиций, также могут способствовать повышению осведомлённости о чтении. Однако они также могут отвлекать, отнимая время и силы от самого чтения.

Программа обучения чтению для удовольствия

Многочисленные преимущества чтения для удовольствия могут привести к выводу, что лучше всего начать с поощрения учеников к чтению. Однако исследования показывают, что именно более успешные читатели предпочитают читать больше.

Метаанализ исследований с участием детей в возрасте от 5 до 18 лет рассматривал предикторы долгосрочной мотивации к чтению. ^{[сноска 174]} Этот анализ показал, что достижение краткосрочной мотивации к чтению не является предиктором долгосрочной мотивации по сравнению с тем, как учащиеся в раннем возрасте становятся успешными читателями. Последнее является более сильным предиктором мотивации в будущем. Другими словами, если дети испытывают трудности с чтением в раннем возрасте, их может быть сложно убедить читать больше. Результаты подчеркивают первостепенную важность успешного начала чтения у детей, поскольку это является самым сильным предиктором мотивации в будущем.

Для многих чтение для удовольствия – это то, что развивается дома, когда есть доступ к книгам и другим материалам для чтения, и когда родители и воспитатели читают вместе с детьми, а также читают сами. ^{[сноска 175]} Для других крайне важно, чтобы учебная программа и более широкая школьная культура поощряли чтение для удовольствия.

Исследования предлагают несколько направлений, формирующих «целостную стратегию», которую школы могут использовать при разработке учебной программы, поддерживающей чтение для удовольствия. К ним относятся:

• развитие знаний учителей о детской литературе и других текстах
• развитие знаний учителей о современных практиках чтения и предпочтениях учеников
• создание «педагогики чтения для удовольствия», которая включает чтение вслух и время для учеников, которые умеют читать бегло, чтобы читать самостоятельно
• создание социальной среды для чтения и предоставление времени для неформального обсуждения книг и рекомендаций
• поддержка сотрудников, которые становятся «учителями чтения», которые много читают и размышляют о своем и чужом чтении
• создание читательских сообществ, как в школе, так и за ее пределами ^{[сноска 176]}

Дети могут любить читать, но предпочитать другие занятия. Сделать чтение максимально доступным кажется разумным. Когда этот вариант нагляден и привлекателен, это повышает вероятность того, что дети начнут читать. ^{[сноска 177]}

Письмо

Краткое содержание

Особенности эффективной программы обучения письму в начальной и средней школе

Умение хорошо писать позволяет ученикам делиться своими идеями, общаться с другими и усваивать материал по более широкой учебной программе. Национальная учебная программа 2014 года, в отличие от Национальной стратегии развития грамотности 1998 года, не требует обучения учеников писать в определённых жанрах или типах текстов. ^{[сноска 178]} Она фокусируется на письме для различных целей: «описывать, рассказывать, объяснять, инструктировать, предоставлять информацию и реагировать на неё, а также аргументировать». ^{[сноска 179]} На разных этапах обучения ученики будут создавать множество различных форм письма, включая: ^{[сноска 180]}

… хорошо структурированные формальные описательные и повествовательные эссе; рассказы, сценарии, поэзия и другие художественные произведения; заметки и отточенные сценарии выступлений и презентаций; а также ряд других повествовательных и неповествовательных текстов, включая аргументы, а также личные и официальные письма.

Эффективная программа обучения письму предоставит учащимся возможность развивать свои навыки в двух взаимосвязанных областях письма:

• транскрипция (орфография и почерк)
• композиция (формулирование идей и их структурирование в устной и письменной речи)

Транскрипция

Свободные навыки транскрипции – основа письма. Освоив их, ученики могут сосредоточиться на развитии, организации и передаче своих идей. Если орфография и почерк не безупречны, рабочая память учеников перегружается, и им становится сложно сосредоточиться на написании. ^{[сноска 181]}

Эффективная программа обучения письму должна предоставлять ученикам время для обучения и отработки навыков транскрипции, по крайней мере, на ранних этапах обучения в начальной школе. Келлог утверждает, что если ученики не развивают достаточной беглости письма (или машинописи) в начальной школе, это существенно влияет на развитие более высоких процессов, таких как планирование и генерация идей, а также написание и рецензирование текстов. ^{[сноска 182]}

Эти навыки транскрипции следует продолжать развивать в дальнейшем для всех учащихся, которым не хватает беглости письма. Если у них возникают трудности с процессом письма в целом, вмешательства, направленные на развитие навыков письма в целом, например, поощрение их к более длительному письму, вероятно, окажутся неэффективными. Вместо этого, согласно исследованиям, следует уделять больше времени индивидуальной отработке конкретных компонентов письма, требующих внимания.

Написание

Начальные этапы обучения правописанию начинаются с изучения учащимися фонетики – другими словами, с освоения алфавитного кода английского языка для представления отдельных звуков в словах, которые им нужно написать. Проблемы с этими буквенно-звуковыми соответствиями снижают способность учащихся передавать свои мысли и составлять текст. ^{[сноска 183]} : Остановка на размышление о написании слова задействует рабочую память, необходимую для других аспектов письма. Учащиеся могут забыть идеи или планы, которые они держали в голове. ^{[сноска 184]}

Орфография описывается как «психологический, лингвистический и концептуальный процесс, включающий знание алфавита, слогов, значений слов и истории слов». ^{[сноска 185]} Обучение должно учитывать эти различные аспекты. Хотя в английском правописании существует множество нарушений, эти нарушения часто следуют закономерностям, которые, несмотря на сложность, поддаются усвоению. ^{[сноска 186]}

Орфография должна преподаваться наглядно. ^{[сноска 187]} В национальной программе обучения указано, что ученики должны знать алфавитный код и «роль морфологии и этимологии». ^{[сноска 188]} После того, как они освоят алфавитный код, обычно на первом этапе обучения, им необходимо применять эти знания в собственном письме. ^{[сноска 189]} В последующие годы учителя могут помогать ученикам в орфографии следующим образом:

• побуждая их использовать свои знания фонетики для определения звуков в более сложных словах ^{[сноска 190]}
• связывание правописания с преподаваемым содержанием (вместо обучения правописанию по «деконтекстуализированным спискам слов») ^{[сноска 191]}
• предварительное обучение правописанию сложных слов и предотвращение распространенных ошибок ^{[сноска 192]}
• обеспечение того, чтобы ученики практиковали правописание, например, используя новые слова в своих письменных работах или записывая слова под диктовку ^{[сноска 193]}
• сосредоточить внимание на этимологии слова, чтобы показать, как написание связано со значением, и обратить внимание на общие морфемы в словах, даже если звуки в родственных словах различаются (например, «vine» и «vineyard») ^{[сноска 194]}
• Добавление морфем (где это возможно) к словам в списке слов национальной учебной программы для 5-го и 6-го классов для написания многих связанных между собой новых слов (например, conform > conformation, conforming, accordingly, correspondent) ^{[сноска 195]}
• сочетание развития словарного запаса с обучением правописанию, включая объяснение значения и функций префиксов и суффиксов ^{[сноска 196]}
• обучение неправильным словам путем их группировки там, где есть полезные сходства (например, группировка неправильно написанного слова «two» с соответствующими правильными словами, такими как «twin», «twice» и «twenty») ^{[сноска 197]}

Оценка должна выявлять, какие слова или части слов вызывают у учеников трудности, чтобы они могли сосредоточиться на их изучении. Тесты по правописанию с низкими ставками, как в средней, так и в начальной школе, могут помочь ученикам освоить правописание. ^{[сноска 198]} Это могут быть просто «предварительные тесты», чтобы ученики знали, какие из выбранных слов они не могут написать, и затем могли сосредоточиться на них, или «практические тесты», включающие повторение, взаимопроверку и игры, требующие правильного написания слов. ^{[сноска 199]} Эти упражнения могут служить тренировкой припоминания после того, как ученики выучили слова, чтобы сохранить правильное написание в долговременной памяти.

Состав

Знание грамматики

Для написания сочинений ученикам необходимы прочные знания английской грамматики. Это позволяет им ясно и творчески выражать свои мысли в письменной форме. Грамматические структуры текста несут в себе большую часть заложенного автором смысла. Изучение этих вариантов в текстах позволяет автору лучше понимать его мысли. ^{[сноска 200]}

Исследования, проведенные среди учащихся средней школы, показывают, что обучение построению и объединению предложений приносит пользу ученикам. Это не только улучшает качество написания предложений, но и повышает качество и точность письма. ^{[сноска 201]}

Таким образом, учебную программу можно организовать таким образом, чтобы учащиеся учились писать, используя разнообразные предложения. Обучение должно быть сосредоточено на распознавании предложений, их построении, значении и точности. Логическое развитие может начинаться с концепции предложения, включая использование заглавных букв и других основных знаков препинания, а затем переходить от простых главных предложений к построению многосоставных предложений.

Для развития навыков учащимся будет полезно прямое обучение и моделирование, за которым последует обширная, целенаправленная практика до тех пор, пока они не овладеют языком свободно. Эффективная практика может состоять из коротких, целенаправленных заданий, перемежающихся обратной связью, после чего учащиеся применят полученные знания в самостоятельном письме. ^{[сноска 202]}

Существуют также исследования, показывающие, что учителям может быть полезно моделировать различные способы построения предложений. ^{[сноска 203]} Это может включать в себя завершение неполного предложения, расширение предложения или объединение двух или более предложений. ^{[сноска 204]} Чтобы помочь ученикам стать более грамотными, подобные задания должны быть связаны с их самостоятельным письмом. Учеников необходимо побуждать использовать и применять полученные знания, когда они приступят к письму.

Исследования показывают, что учителям может быть полезно сосредоточиться на функции и применении грамматики в контексте письма. ^{[сноска 205]} Обучение учеников грамматике в рамках уроков письма, подчеркивая связи между языковыми особенностями и теми эффектами, которые они могут произвести, может иметь положительное влияние, по крайней мере, на более способных писателей.

Знание словарного запаса

Учащимся, не владеющим специализированным словарным запасом для разных типов текстов, будет трудно выражать свои мысли и мнения в письменной форме. ^{[сноска 206]} Широкий и глубокий словарный запас способствует лучшему письму. ^{[сноска 207]} Обучение лексике рассматривается в разделе «Способы обучения лексике» в разделе чтения.

Учебная программа по письму

Возможно, неудивительно, что исследования показывают, что более глубокое знание темы способствует лучшему письму. ^{[сноска 208]} Кроме того, важно «знание дискурса». Это знание того, как писать, включая знание жанра письма, лингвистические и грамматические знания, а также знание того, как осуществлять отдельные аспекты процесса письма. ^{[сноска 209]}

На практике учителя могут обеспечить учащимся знания о мире, предоставляющие материал для сочинений, например, добиваясь, чтобы учащиеся писали о пройденном материале учебной программы. Учителя могут помочь учащимся развить навыки дискурса, убедившись, что они понимают особенности текстов, написанных для конкретных целей и аудиторий, а также предоставляя образцы эффективного письма. ^{[сноска 210]} Это даёт учащимся набор приемов, которые они могут использовать в своих собственных сочинениях.

Модели развития навыков письма предполагают, что учащиеся проходят несколько этапов по мере того, как становятся более зрелыми и опытными писателями. ^{[сноска 211]} Исследования выявляют отправные точки и предпосылки начинающих писателей, а также то, как можно улучшить их навыки письма. Учащимся необходимо всё больше осознавать:

• как можно использовать письмо, чтобы поделиться новыми интерпретациями своих идей
• потребности их читателей и существующие знания
• как этот читатель может интерпретировать то, что они пишут ^{[сноска 212]}

Знание процесса письма и того, как его преподавать

Повторные метаанализы выявили несколько факторов, которые положительно связаны с обучением учеников эффективному письму: ^{[сноска 213]}

• подробное обучение основным навыкам письма (построение предложений и контроль грамматики и синтаксиса, а также орфографии и почерка), направленное на достижение беглости
• «процессный подход» к написанию (см. объяснение ниже)
• прямое обучение навыкам письма и целенаправленной практике
• поощрение саморегуляции учащихся, например, когда учащиеся контролируют свою собственную успеваемость, ставят цели для совершенствования и проводят самооценку своих письменных работ
• возможности часто писать
• возможности совместной работы над различными аспектами письма и этапами процесса письма

Процессный подход

Процессный подход предполагает, что учащиеся учатся планировать, составлять черновики, проверять, редактировать и публиковать свои работы, а также практиковать эти навыки. Это способствует развитию их навыков. ^{[сноска 214]} В конечном итоге они смогут применять свои знания самостоятельно.

Однако исследования показывают, что процессуальный подход сам по себе недостаточен, имеет ограниченное влияние и должен использоваться в сочетании с другими подходами. ^{[сноска 215]} Исследование подчеркнуло важность явного обучения базовым навыкам в качестве предварительного условия, включая правописание и письмо, построение предложений, контроль грамматики и использование словарного запаса, чтобы позволить всем ученикам эффективно писать. ^{[сноска 216]}

Исследования показывают, что подробное обучение навыкам письма и стратегиям может способствовать развитию навыков письма у учащихся старшего возраста. ^{[сноска 217]} Саморегулируемое развитие стратегии ( SRSD ) — это подход к обучению навыкам письма, который, как было доказано, эффективен для помощи учащимся в освоении конкретных навыков дискурса, необходимых для эффективного письма. Эти знания включают общие и специализированные стратегии письма, базовые знания, необходимые для их применения, и процедуры регулирования этих стратегий. ^{[сноска 218]} 6 стадий SRSD :

1. Учащимся преподаются базовые знания, необходимые для эффективного использования стратегии письма.
2. Преподаватель подробно описывает и обсуждает цель и преимущества стратегии.
3. Учитель показывает, как использовать стратегию.
4. Учащиеся запоминают шаги/компоненты стратегии.
5. Учитель поддерживает и поощряет освоение учениками стратегии.
6. Учащиеся используют стратегию самостоятельно.

На каждом этапе ученики имеют возможность изучать и практиковать основные компоненты. Это может быть особенно эффективно для менее уверенных в своих навыках писателей. ^{[сноска 219]} Поскольку эти стратегии разбивают сложный процесс письма на более мелкие, легко управляемые этапы, каждый из которых можно изучать, практиковать и комбинировать, обучение по методике SRSD помогает ученикам преодолеть ограничения своей рабочей памяти и вычислительных возможностей. Исследования также показывают, что эти стратегии мотивируют молодых писателей, поскольку ученики могут успешно писать и, вероятно, связывают свой успех с тем, что они могут контролировать, например, с следованием определённому процессу или усердной работой над заданием. ^{[сноска 220]}

Помимо подходов, построенных на конкретных этапах, можно эффективно использовать тексты-образцы в качестве рабочих примеров. ^{[сноска 221]} Чтение и изучение отрывков и коротких рассказов помогает ученикам формировать базовые знания, которые они затем могут вспомнить и применить при написании собственных версий. ^{[сноска 222]}

Хотя знание особенностей определённых типов и жанров текстов и их речевых форм важно, ^{[сноска 223]} перечисление особенностей, которые учащиеся должны включить в письменную работу, может привести к тому, что они будут следовать системам оценивания, как отмечено в разделе «Оценка» . Это может привести к тому, что учащиеся будут использовать текстовые и языковые особенности, не понимая, почему они полезны и каким целям служат. ^{[сноска 224]} Этого можно избежать, акцентируя внимание на целевой аудитории и цели письма и побуждая учащихся адаптировать свой язык и структуру к этим особенностям, а не пытаться копировать особенности определённого жанра или типа текста.

Мотивация

Исследования показывают, что мотивация к письму, а также обстановка в классе и школе, способствующая этому, тесно связаны как с отношением учеников к письму, так и с их писательскими навыками. ^{[сноска 225]} Факторы, связанные с мотивацией, включают:

• писать для реальной аудитории и целей
• писать совместно с коллегами
• выбор темы
• желание поделиться идеями с аудиторией ^{[сноска 226]}

Мотивация может исходить от удовольствия или вовлеченности в сам процесс письма. Она также может исходить от внешних факторов, таких как:

• гордость за создание приятной работы
• достижение чего-либо после преодоления трудностей
• овладение чем-то, что будет важно при получении квалификации для работы

Педагогические подходы для учащихся с особыми образовательными потребностями и/или ограниченными возможностями здоровья

Общие принципы, изложенные в исследованиях эффективного обучения, изложенные в настоящем обзоре, актуальны и для учащихся с особыми образовательными потребностями и/или ограниченными возможностями ( ООП ), независимо от того, изучают ли они английский язык или любой другой предмет. Исследования показывают, что учащиеся с ООП , как правило, не получают пользы от дифференцированного обучения, занятий или ресурсов для достижения целей учебной программы. ^{[сноска 227]} Дифференциация — это не то же самое, что целенаправленное обучение, направленное на разбиение или закрепление аспектов учебной программы, например, повторение важных фонетических знаний.

Учителя могут списывать трудности в чтении на дислексию у ученика, а не на пробелы в фонетических знаниях. Это также может привести к тому, что учителя будут использовать альтернативные методы коррекции чтения вместо систематического обучения синтетической фонетике. Однако чтение требует одинаковых фонетических знаний от всех детей. Учителя могут помочь ученикам преодолеть трудности, обеспечив им изучение общих фонологических навыков ; ученикам с расстройством слуха , скорее всего, потребуется гораздо более частое повторение. Для выявления конкретных пробелов в знаниях ребёнка следует использовать оценку. Эти пробелы и их выявление рассматриваются в разделе «Оценка» данного обзора.

Литература

Краткое содержание

Изучение английской литературы

Литература – ​​основа английского языка. Она оказывает глубокое влияние на наши мысли и на то, как мы воспринимаем мир. Она может формировать наш внутренний мир и нашу идентичность. Романы дают простор для исследования миров: реальных и воображаемых, далёких и близких. Драма может изображать острые моральные дилеммы, домашние конфликты и важные исторические моменты. Поэзия, благодаря своему особому творчеству, способна передавать искренние эмоции и прозрения. Литература также вносит свой вклад в важные общественные дискуссии, а также в политический и социальный дискурс.

Язык литературы – слова, которые выбирают писатели, и то, как они их используют – может будоражить наше воображение и открывать новые способы познания. Литературоведение как дисциплина стремится объяснить эту силу.

В этом разделе рассматривается, как содержание, объём и последовательность учебной программы по литературе, которая не обязательно определена в национальной программе, могут наилучшим образом способствовать достижению целей национальной программы учащимися начальной и средней школы. Чёткого разграничения между этим разделом и предыдущими частями данного обзора, посвященными пониманию прочитанного и чтению для удовольствия, не существует. Однако в этом разделе рассматривается особая область знаний, помимо уже обсуждавшихся, которая позволяет изучать литературу как дисциплину.

Эта часть обзора отличается от других разделов, поскольку эмпирическая литература более ограничена. Тем не менее, мы опирались на широкий и разнообразный спектр источников, включая авторские статьи и теоретические исследования. В некоторых случаях общая аргументация, представленная в этих источниках, не полностью соответствует принципам EIF , но мы решили включить их, поскольку они свидетельствуют о чрезвычайно тонком характере темы. EIF и лежащие в его основе исследования остаются линзами, через которые рассматриваются, формулируются и представляются идеи и исследования в области литературы.

Литературные знания

По мере того, как ученики продвигаются по школьной программе, учебная программа по английскому языку, включая изучение литературы, должна включать в себя предварительные знания по данному предмету, необходимые для достижения целей учебной программы.

Сильная учебная программа будет развивать у учащихся эпистемические знания, определяемые ОЭСР как «понимание того, как работают и думают эксперты-практики в определённых дисциплинах». ^{[сноска 228]} В некоторых комментариях для описания схожей идеи используется термин «дисциплинарные знания». Эпистемические знания помогают учащимся «найти цель обучения, понять применение знаний и расширить свои дисциплинарные знания». ^{[сноска 229]} В литературоведении это может включать изучение того, как критики применяют различные точки зрения (критические позиции) к ключевым концепциям, а также знание влиятельных прочтений конкретных текстов. Это также может включать знание того, что литературоведы и критики используют доказательства из текста и других соответствующих современных текстов для обоснования своих интерпретаций.

В этом обзоре, опираясь на работу Атертона, Снэппера и Грина, выделены четыре области литературных знаний. Следующая таблица представляет собой адаптированный вариант пяти областей литературных знаний, выделенных Атертоном, Снэппером и Грином для преподавания английской литературы в возрасте от 16 до 19 лет. Четыре области, описанные в таблице, и содержание каждой из них, связаны с Европейским институтом литературы и национальной учебной программой. ^{[сноска 230]}

Знание	Что это охватывает
История и развитие литературы	Сюда входят: история литературы; литературные формы; повествование; жанр; поэзия; драма; роман; научно-популярная литература; литературные движения; то, как значимые аспекты литературы (например, повествование или персонажи) функционируют в различных формах, жанрах или даже других средствах массовой информации; то, как литературные тексты реагируют на исторические или этические события; и связь между литературой и более широкими социальными и культурными движениями.
Ремесло писателя	Сюда входит: как и почему писатели, включая самих учеников, используют язык, форму и структуру, жанр и условности для реагирования на социальные и культурные контексты, а также интертекстуально реагируют на другие произведения.
Реакция читателя	Сюда входит: как и почему читатели, включая в первую очередь самих учеников, реагируют на тексты, интерпретируют и оценивают их, находя баланс между личным удовольствием и суждением и пониманием более широкого социального и исторического контекста; понимая литературные произведения в контексте жизни; а также делая и оценивая выводы.
Природа литературоведения	Сюда входит: роль литературоведения, литературной критики и теории литературы; то, как различные подходы и способы чтения влияют на то, что и как мы читаем; как студенты оценивают изучение литературы; как анализировать проницательно, писать и развивать собственные критические мнения в ходе обсуждения; и использование контекста.

Четыре вышеперечисленные области также опираются на контекстуальные знания, которые можно переносить из одного текста в другой. В случае исторического контекста эти знания необходимо тщательно отбирать. Например, учащимся, изучающим викторианский роман, может не понадобиться развернутое предисловие о ключевых событиях правления королевы Виктории. Вместо этого следует определить конкретные знания, которые позволят учащимся проникнуть в воображаемый мир текста. Исторический контекст для литературного произведения не является самоцелью. Полезно знать, что в викторианскую эпоху улицы были мощёными, а состоятельные люди путешествовали в кэбах. Эти знания могут требовать специального обучения или же они могут быть получены в процессе изучения текста, а не путём обучения до его прочтения.

Вышеперечисленные области также опираются на эстетические знания. Эти знания позволяют ценить и, следовательно, получать удовольствие от литературного произведения. Например, знание того, что во времена Шекспира слово «монастырь» на сленге также обозначало бордель, делает призыв Гамлета к Офелии «Иди в монастырь» ещё более душераздирающим и эмоционально насыщенным. Удовольствие и знания могут возрастать благодаря разговорам, обсуждениям и дебатам, основанным на тексте.

Прогресс в литературе посредством тщательно отобранных и упорядоченных текстов

Благодаря изучению тщательно подобранной литературы (см. раздел «Выбор последовательности текстов для прогресса: формирование готовности» ), эпистемические знания учащихся и способность ценить литературу могут со временем расти. Например, учащиеся могут получить более глубокое понимание мастерства писателя (включая конкретный язык, грамматику и синтаксис, используемые в каждом тексте) посредством изучения тщательно подобранной последовательности текстов с течением времени. Они также получают знания о главных героях, сюжете и используемых литературных приемах, и будут все лучше понимать роль читателя и природу литературы. Это позволяет учащимся устанавливать все более значимые связи между конкретными знаниями из разных текстов. Это может быть сделано с помощью подборки текстов, позволяющих учащимся узнать, как писатели используют определенные тропы в определенных жанрах (например, ловушка в готической литературе дает учащимся концептуальную основу для связи персонажей в «Странной истории доктора Джекила и мистера Хайда» с персонажами в «Джейн Эйр»).

Оценка английской литературы и ее ключевых компонентов

Наш обзор выявил, что для понимания необходимы определённые компоненты знаний, и что новички извлекают пользу из их изучения. Хотя ученики могут осмысленно взаимодействовать с непосредственным текстом, цель учебной программы — определить, что им может потребоваться изучить шаг за шагом для достижения успеха. Это не означает, что некоторые ключевые аспекты учебной программы по литературе, которые работают целостно, никогда не смогут стать частью более ранней учебной программы, пока компоненты ещё осваиваются. Например, учебная программа может включать содержательные личные отклики на рассказы, которые могут быть возможны, даже если компоненты, необходимые для более полного понимания этих рассказов, ещё не изучены. На самых ранних этапах эту форму литературных знаний можно развивать, обсуждая рассказы, которые учителя читают детям вслух, или спрашивая учеников о том, какие чувства у них вызывает прочитанный вслух рассказ.

Стэндиш предполагает, что ученики могут достичь возможной «переходной» точки где-то между поздней второй и ранней третьей ключевыми стадиями. ^{[сноска 231]} На этом этапе ученики могут уже понимать различные интерпретации литературы. Учителя могут знакомить учеников с интерпретациями литературы, которые они могут выбирать, адаптировать или отвергать. Это не будет препятствовать развитию оригинальных интерпретаций, а даст ученикам полезную основу для разработки собственных интерпретаций, а также для освоения специальной терминологии.

Новички учатся эффективнее, изучая примеры с решениями, в то время как эксперты могут учиться на практических занятиях, основанных на исследованиях, которые позволяют им применять свои обширные концептуальные знания. ^{[сноска 232]} Экспертное мастерство в английской литературе характеризуется способностью проводить критический анализ, участвовать в дискуссиях о смысле и исследовать, как текст функционирует как произведение искусства. Однако эти навыки должны развиваться со временем. Наилучшим образом это достигается посредством целенаправленного обучения и моделирования различных интерпретаций (примеров с решениями) и необходимых базовых знаний, лежащих в их основе.

Педагогика для новичков в литературе отличается от педагогики для экспертов.

Возможны последствия исследований, проводимых новичками/экспертами, упомянутых в предыдущем абзаце. ^{[сноска 233]} Если учителя с самого начала используют исключительно исследовательский подход, при котором от учеников ожидается, что они будут отвечать на тексты с минимальной помощью, потенциал успеха может быть ограничен. Например, ученики могут не знать, что определяет достоверное или обоснованное толкование. У них также может отсутствовать базовые знания, необходимые для его создания.

Значение для письменного литературного анализа учащихся

С самых ранних лет детям полезно слушать, как взрослые читают им и пересказывают истории. Постоянное чтение тщательно подобранных и последовательных текстов поможет учащимся лучше понять структуру историй и принципы построения сюжета. Это понимание, в свою очередь, помогает учащимся не только лучше читать, но и лучше писать.

Аналитическое письмо – это сложный процесс, включающий множество отдельных компонентов, некоторые из которых усваиваются в процессе изучения литературы, а некоторые являются неотъемлемой частью учебной программы по письму. Учащиеся должны уметь встраивать доказательства, использовать соответствующую терминологию, применять точную лексику и оценивать интерпретации, включая свои собственные. Чтобы добиться успеха в аналитическом письме, учащиеся должны уверенно владеть каждым из этих компонентов. Поэтому учебная программа должна включать ряд письменных заданий, соответствующих предмету, которые требуют использования изученных учащимися компонентов письма.

Применение идей когнитивной психологии, таких как интервалы и чередование

Тарби предполагает, что идеи когнитивной психологии могут быть использованы для обеспечения усвоения учащимися программы по литературе, что позволит им осознать, что «литература — это прекрасная, пульсирующая связь, а не набор разрозненных текстов». ^{[сноска 234]} Он уточняет это, заявляя, что испытывает «глубокие опасения… по поводу грубого научного применения» когнитивной психологии к планированию учебной программы. Он предлагает структурировать программу по литературе таким образом, чтобы тщательно отобранный материал постоянно пересматривался. Он выступает за разделение и чередование материалов в литературе для создания спиральной структуры учебной программы.

Некоторые исследования показывают, что интервалы и чередование могут быть полезны для структурирования некоторых материалов в программе по литературе. Аппель и Рихтер показывают, что некоторые специфические для предмета «ментальные привычки», возникающие при чтении художественных произведений, такие как эмпатия, проявляются не сразу. ^{[сноска 235]} Эта пауза перед появлением результатов известна как «абсолютный эффект спящего». Для проявления эффекта спящего требуется период созревания. За это время ученики могут переосмыслить и заново пережить прочитанное. Уделение некоторого времени не связанным с прочитанным занятиям может быть полезным.

Эллиотт предполагает, что чередование может помочь ученикам устанавливать связи между «текстами и концепциями, чтобы создать более широкую схему того, как работает литература». ^{[сноска 236]} Она добавляет оговорку, что «как и все инструменты, они не хороши сами по себе: именно содержание имеет значение».

Последовательность выбора текста для продвижения: формирование готовности

Мы уже рассмотрели выбор текста в разделе, посвящённом пониманию прочитанного (см. «Сложность текста и прогресс в понимании прочитанного» ), но есть дополнительная информация, особенно актуальная при выборе текстов специально для английской литературы, которая рассматривается ниже. Дополнительно: ^{[сноска 237]}

Важно признать, что книги, которые учащиеся читают и изучают в школе, ограничены — это дефицитный и ценный ресурс… эти немногие книги составляют основу их знаний о том, как литература функционирует в обществе и взаимодействует с ним, поэтому учителя должны выбирать их как бесценный ресурс, которым они и являются.

Со временем изучаемые тексты должны становиться все более сложными по стилю и содержательными по содержанию и темам. В разделе «Литературные знания» мы определяем диапазон знаний, необходимых учащимся для понимания текста. Качественные литературные повествования, как правило, используют большее разнообразие структур предложений, чем более простые и легкие повествования. Это важно, потому что это позволяет учащимся получить важные грамматические знания, которые они могут использовать в своем собственном письме. Это также формирует «готовность» к сложному синтаксису, используемому в повествованиях 19-го века, которые изучаются на ключевом этапе 4. Поэтому выбор текстов не так прост, как перемещение более архаичных текстов или текстов со взрослыми темами на ключевые этапы 2 или 3. Если от учеников требуется читать тексты, но у них нет знаний, необходимых для беглого чтения и понимания их, какими бы ни были амбиции, ученики не получат желаемых результатов от чтения этих текстов.

Тексты могут быть выбраны потому, что они готовят учеников к последующим текстам, которые они будут изучать, или к писателям, с которыми они встретятся. Каунселл называет это «готовностью к учебной программе» и утверждает: ^{[сноска 238]}

Нам необходимо серьезно отнестись к возможности того, что учебная программа может превратить, скажем, неблагополучного, бедного словарным запасом ученика 5 класса в ученика, который несет в себе такие ориентиры в поэзии, что будет готов замечать все новое и поразительное, скажем, в романтической поэзии еще до того, как перейдет в 10 класс.

Стоунман описывает эту готовность как «намеренную разработку», в ходе которой «мы помогаем знаниям проявиться косвенно, но динамично в будущем изучении другого учебного контента». ^{[сноска 239]} Это сильно отличается от текстов GCSE, которые изучаются на третьем ключевом этапе. Это скорее сузит учебную программу, чем создаст готовность к этим текстам, когда они будут изучаться на экзамене GCSE.

Примером выбора текста для подготовки к учебной программе может служить чтение «Загадочного происшествия с собакой ночью» для подготовки к повести Перкинса Гилмана «Жёлтые обои», поскольку одна из них более доступна, чем другая, но в обеих используются ненадёжные рассказчики. Подготовка к подготовке — это не только тематика и содержание текстов.

Последовательная последовательность текстов

В предыдущем разделе мы обсуждаем важность тщательно подобранных литературных текстов, чтобы они становились всё более сложными по стилю и содержательными по темам. Изучая тщательно подобранную литературу, учителя могут развивать эпистемические знания учащихся, что позволит им со временем лучше понимать литературу. Таким образом, помимо того, что сложность текста является критерием отбора отдельных текстов, их последовательность во времени может обеспечить последовательное развитие.

Дидау рассматривает различные варианты учебных программ, обеспечивающие последовательность. ^{[сноска 240]} Например, он предлагает выбирать тексты, иллюстрирующие развитие английского языка, или тексты, иллюстрирующие историю литературы и её форм на протяжении времени. В качестве альтернативы можно выбрать тематический подход, который объединяет нити метафоры, истории, аргументации, модели, грамматики и контекста как факторы, способствующие формированию дисциплинарных соображений при изучении литературы учащимися. Дидау не отстаивает ни одну из вышеперечисленных моделей, но предполагает, что последовательный выбор текстов позволит учащимся ценить литературу прошлого.

Изучение сложных и целых текстов

Изучение одного объёмного и сложного текста может значительно повысить учебную нагрузку. Оно может помочь учащимся развивать и применять знания по категориям, подробно описанным в этом разделе. Подобный текст может использовать сложную повествовательную точку зрения для повествования истории и затрагивать несколько или более сложных тем. Он также может содержать аллюзии, культурные отсылки и интертекстуальные связи.

В некоторых случаях тщательно подобранные отрывки из литературных произведений могут быть полезны в учебной программе. Однако существуют исследования, которые показывают, что чтение вслух целых текстов в более быстром темпе, чем обычно (в отличие от отрывков), важно, в том числе для детей с более слабым уровнем чтения. Исследование, проведённое Университетом Сассекса с участием 343 учащихся в возрасте от 12 до 14 лет из 10 школ, показало, что дети с более слабым уровнем чтения добились 16-месячного прогресса в понимании прочитанного, прочитав в классе два сложных романа за 12 недель. ^{[сноска 241]}

Существуют и другие аргументы в пользу изучения целых текстов, основанные на дисциплинарном подходе. Сегал Катберт полагает, что по мере того, как читатель прорабатывает целостное литературное произведение, смысл накапливается и наслаивается, а его отклики развиваются. ^{[сноска 242]} Кроме того, некоторые формы романа необходимо читать целиком, чтобы форма реализовала свой замысел. Например, «роман воспитания», цель которого — показать развитие ума и характера главного героя от детства до зрелости, необходимо читать целиком.

Дисциплинарный подход к релевантности

Возможно, важно, чтобы учебная программа знакомила учеников с текстами, расширяющими их кругозор, а также позволяющими им ощутить новизну и красоту богатого языка. Сегал Катберт считает, что тексты должны обладать «достаточной эстетической формой, способствующей более широким и глубоким интерпретациям, требующим большего творческого подхода». ^{[сноска 243]} Эпплби утверждает, что учебную программу следует рассматривать как диалог между учениками и миром, осуществляемый учителями. Он говорит, что «процесс обучения должен быть процессом реального приобщения к определенным традициям знания и действия». ^{[сноска 244]} Однако иногда выбор текстов может быть ограничен представлениями о том, что Уорвик называет «тиранией релевантности». ^{[сноска 245]}

По мнению Эпплби, акцент на релевантности привёл к неравенству в учебных программах: только одарённые ученики получают возможность читать тексты, далёкие от их реальности. ^{[сноска 246]} Это привело к сужению программы по литературе для некоторых групп учащихся, которые получают доступ только к текстам, отражающим их собственную жизнь, а не другие эпохи или обстановку. Некоторые виды литературы могут дать знания о других временах и местах, что, в свою очередь, помогает ученикам понимать тексты. Кроме того, чтение большего количества литературы из других времён, мест и культур может позволить ученикам развивать и расширять то, что они считают для себя значимым.

Разнообразие точек зрения

Учителя и критики выступают за более широкий спектр точек зрения при выборе литературы, которую изучают ученики. ^{[сноска 247]} Ученикам полезно видеть, как в книгах, которые они читают, в качестве героев и главных героев представлены люди, похожие на них.

Однако представления о намерениях авторов могут быть чрезмерно упрощены, если рассматривать их исключительно через призму текущего политического ландшафта или современных проблем. Это также может привести к редукционистским интерпретациям: прочтениям, которые не отражают в полной мере многочисленные слои текста и их смысл. Это также может привести к исключению из учебной программы значимых и влиятельных текстов или включению в неё только потому, что они затрагивают современные проблемы, а не из-за их литературных достоинств.

В рамках национальной программы обучения выбор текстов должен основываться на знаниях, практиках и традициях самого предмета. Другие цели, например, изучение конкретной современной социальной проблемы, такой как «бездомность» или «позор в социальных сетях», должны отойти на второй план по сравнению с литературными достоинствами.

Учителям и руководителям может быть полезно разработать набор критериев выбора текстов. Дидау предлагает вопросы, которые следует учитывать при выборе текста, включающего такие понятия, как: ^{[сноска 248]}

• право читать определенные тексты
• были ли тексты уже прочитаны
• степень, в которой тексты знакомят учеников с новыми знаниями
• предлагает ли текст подлинное разнообразие голосов и точек зрения (включая старые, менее популярные голоса)
• имеет ли текст «диалоги» с другими текстами в прямом и обратном направлении

Оценка

Краткое содержание

Формирующее оценивание

Масштабные обзоры исследований отметили положительное влияние формирующей оценки на успеваемость учащихся по нескольким предметам и для всех возрастов. ^{[сноска 249]} Формирующая оценка обеспечивает обратную связь как для учителей, так и для учеников, которую затем можно использовать для улучшения преподавания и обучения. ^{[сноска 250]} Задания формирующей оценки также можно использовать для улучшения усвоения материала учащимися с помощью низкоуровневой оценки знаний и заданий на воспроизведение.

Эффективная обратная связь для учителей

Эффективная формирующая оценка позволит учителю выявить пробелы в знаниях учащихся по отдельным компонентам и скорректировать учебную программу и педагогические методы с учётом этих пробелов. Однако дескрипторы оценок, созданные для итоговых целей, могут оказаться неэффективными для обеспечения формирующей обратной связи для учителей. Например, дескрипторы оценок, вероятно, не позволят учителю оценить, обладают ли ученики необходимыми знаниями лексики и контекста, необходимыми для понимания текста. ^{[сноска 251]}

Более полезными формирующими заданиями могут быть ряд вопросов по определённому разделу или аспекту текста или конкретные практические упражнения, направленные на те области, в которых ученикам необходимо улучшить свои знания, например, на орфографию или использование определённых знаков препинания, вставку цитаты или завершение эссе. Узкая направленность этих заданий позволяет учителю выявить точные пробелы в знаниях и ошибки.

Эффективная обратная связь для учеников

Метаанализ исследований, изучающих влияние формирующей оценки письма, непосредственно связанной с преподаванием и обучением в классе, показал, что обратная связь и самооценка взрослых оказывают наибольшее влияние на качество письма. ^{[сноска 252]} Ученики старшего возраста могут лучше запоминать новый материал, проверяя и исправляя свои работы. ^{[сноска 253]} Учителям может потребоваться помогать ученикам с самооценкой, в том числе объясняя критерии оценки и знание того, как оценивать свою работу в соответствии с её целями. ^{[сноска 254]}

Хотя обратная связь может оказывать положительное влияние на обучение учеников, сложно создать правильные условия, а её воздействие сильно варьируется в зависимости от формы и цели. ^{[сноска 255]} Чтобы быть полезной, она должна быть «рецептом для будущих действий». ^{[сноска 256]} Ученики также извлекают пользу из моделирования и обратной связи, которые носят конкретный, а не общий характер, например: «Можете ли вы добавить ключевые термины «анафора» и «гипербола» в свой ответ?» вместо «Вам нужно использовать более сложную лексику».

Масштабные исследования показывают, что обратная связь наиболее эффективна, когда ученики выполняют целенаправленное задание, а сама обратная связь конкретна, сложна и связана с его целью. ^{[сноска 257]} Эти исследования также показывают, что чем больше информации дают учителя, тем она эффективнее. Это включает информацию на уровне задания и процесса. Значительный эффект такого типа обратной связи свидетельствует о том, что она наиболее полезна, когда помогает ученикам не только понять свои ошибки, но и понять, почему они их совершили, и как избежать их в будущем. ^{[сноска 258]}

Исследования показывают, что обратная связь должна быть немедленной и точной, когда ученики осваивают новые знания и навыки, чтобы не допустить ошибок и формирования неправильных представлений. ^{[сноска 259]} Например, когда ученики учатся вставлять примеры в текст с помощью практических заданий, учителя должны давать им мгновенную устную обратную связь, фокусируясь на точности.

Существуют исследования, которые показывают, что позднее, когда ученики начнут применять полученные знания на практике, отсроченная обратная связь может быть более эффективной. ^{[сноска 260]} Это объясняется тем, что отсроченная и менее частая обратная связь улучшает долгосрочное запоминание материала больше, чем регулярная и мгновенная. Кроме того, если ученикам давать обратную связь слишком часто, они могут стать слишком зависимыми от неё и им будет трудно работать самостоятельно, когда это необходимо. ^{[сноска 261]}

Здесь необходимо соблюдать важный баланс: немедленность и частота обратной связи должны зависеть от этапа обучения и уровня знаний ученика.

Критерии успеха

Обсуждение учебных намерений и критериев успешности — распространённый способ, которым учителя привлекают внимание учеников к тому, что им необходимо изучить. Например, если ученики учатся ставить знаки препинания в прямой речи, полезно, чтобы они знали, что должны уметь делать к концу урока. Полезно использовать практический пример, чтобы привлечь внимание к конкретным особенностям, прежде чем использовать эти особенности в качестве критериев успешности для самостоятельного письма учеников. Например, учителя могут обсудить особенности убедительного письма, прежде чем использовать эти особенности в качестве критериев успешности для самостоятельного письма учеников.

Однако при использовании критериев успеваемости существует ряд потенциальных подводных камней. Применение разных критериев успеваемости к разным ученикам в классе может быть бесполезным. Это может привести к тому, что ученики будут выполнять разные задания, требующие от них ранее изученных различных компонентов. Кроме того, такая внутриклассная дифференциация, как правило, не оказывает существенного влияния на успеваемость учеников. ^{[сноска 262]}

Учащимся необходимо понимать критерии успешности, используемые для оценки их работы, но это может быть проблематично. Некоторые подходы, призванные обойти эту проблему, например, развернутое письмо, могут «чрезмерно упрощать сложность хорошего сочинения». ^{[сноска 263]} Маршалл и Уильям утверждают, что это создаёт риск того, что ученики будут следовать правилу или формуле в ущерб смыслу, и письмо станет шаблонным. Аналогичным образом, учебное намерение, такое как «Использовать особенности эффективного начала рассказа», вероятно, будет слишком общим для того, чтобы ученики могли понять, как должно выглядеть успешное начало. Критерии успеха представляют собой максимы, которые могут быть понятны только ученикам, обладающим достаточным опытом, чтобы оценить, как их можно применять.

Учителя и ученики могут совместно конструировать критерии успеха, основываясь на практических примерах. Однако это не совсем просто. Поскольку учитель знает предмет лучше, чем ученики, он бы отказался от своих обязанностей, «позволяя ученикам принимать в качестве учебных намерений то, что они считают ценным». ^{[сноска 264]}

Альтернативы письменной обратной связи и выставлению оценок

Письменная обратная связь может отнимать у учителей много времени. Кроме того, существует риск, что ученики могут её не прочитать, не понять и не отреагировать самостоятельно. ^{[сноска 265]}

Устная обратная связь является эффективной альтернативой. Например, учитель может отметить пробелы или распространённые ошибки в работе учеников, а затем дать обратную связь всему классу. Образцы отличной работы могут стать основой для обратной связи, особенно когда учитель выделяет успешные аспекты. ^{[сноска 266]} Исследования показывают, что примеры с решениями могут быть эффективны, когда ученики сталкиваются со сложными задачами, снижая для них когнитивную нагрузку. ^{[сноска 267]}

Оценка обучения: итоговая оценка

Внутренние итоговые аттестации позволяют школам измерять стандарты, оценивать эффективность преподавания и учебной программы в разных возрастных группах, отчитываться перед родителями и отслеживать прогресс учащихся и общие результаты. Крайне важно, чтобы школы осознавали ограничения в выводах, которые можно сделать на основе итоговых аттестаций, проверяющих выполнение сложных заданий, а не отдельные компоненты знаний, необходимые для успеха.

Надежность и валидность итоговой оценки письменной работы

Итоговая оценка расширенных письменных работ представляет собой серьёзную проблему. Исследование Ofqual показало, что экзаменаторам сложно выносить надёжные суждения по английскому языку для экзаменов GCSE и A-level. ^{[сноска 268]} Эти проблемы имеют более широкое применение, в том числе при оценке письменных работ в конце второго ключевого этапа. ^{[сноска 269]} Ограничения надёжности оценки письменных работ по английскому языку свидетельствуют о том, что данные, полученные в ходе внутренних школьных оценок для «отслеживания прогресса» и достижений, могут быть малопригодными. Консультативная группа по рабочей нагрузке учителей рекомендовала собирать данные об успеваемости не чаще 2–3 раз в год, за исключением случаев, когда это возможно без дополнительной нагрузки и при наличии чёткого обоснования. ^{[сноска 270]}

Валидность оценки становится проблемой при использовании критериальных оценок, где письменная работа оценивается по набору критериев, описывающих определённые уровни выполнения. Критерии оценки, основанные на списках критериев, могут ограничивать оценку, фактически сужая понятие качества и исключая обоснованные ответы, не соответствующие описанию. ^{[сноска 271]}

Сравнительное суждение – это новый подход к оценке письменных работ, который, как показывают исследования, может обеспечить более высокую надёжность по сравнению с традиционным оцениванием на основе критериев. ^{[сноска 272]} Он может снизить ограничивающее влияние схем оценивания и побудить экспертов-оценщиков принимать решения на основе множественных и сложных аспектов качества, что позволяет избежать некоторых проблем, связанных с использованием критериев. ^{[сноска 273]}

Проблемы с использованием критериев оценки в качестве модели прогресса

Прогресс в изучении английского языка, как указано в разделе «Учебная программа», зависит гораздо больше, чем просто умение подходить к вопросам тестов или экзаменов. Уровни оценочных схем обычно описывают различия в качестве итоговых письменных результатов, получаемых учащимися. Оценочные схемы не определяют диапазон содержания учебной программы, который учащимся необходимо постепенно осваивать для успешного выполнения конкретных письменных заданий. Следовательно, если рассматривать экзаменационные оценочные схемы как учебную программу, которую учащиеся должны освоить (то есть как «модель прогресса»), учащиеся могут не получить необходимых предварительных знаний для итоговой итоговой аттестации.

Оценка чтения

Чтение слов (декодирование) и понимание — два аспекта чтения, обсуждавшиеся ранее (в разделе «Ранняя программа изучения английского языка в школах» ), — требуют разных типов оценки для обеспечения достоверности.

Чтение учащихся можно оценить с помощью доступных стандартизированных тестов. Однако они не всегда так же эффективны, как диагностические инструменты. ^{[сноска 274]} Одним из следствий важности предшествующих знаний для оценки понимания прочитанного является то, что уровень знаний учащихся по теме, рассматриваемой в тесте, может варьироваться, что может влиять на результаты. Это объясняется тем, что соответствующие предшествующие знания учащихся являются наиболее значимым фактором успешного понимания прочитанного. Трудности с декодированием — ещё одно возможное объяснение того, почему учащимся может быть трудно читать текст. Стандартизированные тесты, как правило, не выявляют причины трудностей с чтением у учащихся.

Проблемы с чтением часто остаются недиагностированными в начальной и средней школе, и около 20% учеников начинают среднюю школу с навыками чтения ниже ожидаемого стандарта. ^{[сноска 275]} Одно исследование показало, что значительная доля учеников, которых исследователи определили как плохо читающих, не получали дополнительной поддержки по чтению в школе. ^{[сноска 276]}

Стандартизированные тесты на понимание прочитанного могут быть полезны в средних школах для первоначального выявления трудностей с чтением, особенно в рамках многоуровневой системы оценки чтения. Учителя могут сначала выявить учащихся, испытывающих трудности с общим тестом по чтению, а затем перейти к индивидуальному диагностическому тестированию для выявления конкретных пробелов или проблем. Учащиеся могут плохо читать слова и/или иметь дефицит понимания прочитанного. ^{[сноска 277]} Необходимо четко определить, какой аспект чтения оценивается, чтобы любой тест предоставлял достоверную информацию об этом. ^{[сноска 278]}

Системы на уровне предмета и школы

Краткое содержание

Лидерство

Руководство преподаванием английского языка начинается с того, что директора начальных школ следят за тем, чтобы самые младшие ученики овладели базовыми знаниями и навыками чтения. Это включает в себя комплексную программу и ресурсы для обучения систематической синтетической фонетике.

Конечно, руководители высшего звена не могут быть экспертами во всех аспектах учебной программы. ^{[сноска 279]} Руководители среднего звена – руководители предметов в начальных школах и заведующие кафедрами в средних школах – играют важную роль в обеспечении положительных результатов для учеников и развитии знаний и практики других учителей. ^{[сноска 280]} Однако их эффективность зависит от их знания предмета и эффективной педагогики, а также от того, в какой степени они обладают автономией и контролем над учебной программой, опираясь на свои знания по предмету. ^{[сноска 281]} Руководители высшего звена должны предоставить им эту автономию в рамках общего видения и системы подотчетности школы в отношении английского языка. ^{[сноска 282]}

Непрерывное профессиональное развитие

Исследование, проведенное Коу и другими, проанализировало существующие исследования и определило 4 «измерения», которые необходимы учителям для понимания содержания предмета и того, как он изучается: ^{[сноска 283]}

• глубокие и свободные знания и гибкое понимание преподаваемого вами материала
• знание требований последовательности учебной программы и ее зависимостей относительно содержания и идей, которые вы преподаете
• знание соответствующих учебных задач, оценок и мероприятий
• знание заблуждений и трудностей учеников

Профессиональное обучение учителей наиболее эффективно, когда содержание и виды деятельности ориентированы на потребности и существующие возможности учителей. ^{[сноска 284]}

Имеются некоторые доказательства того, что проведение сессий непрерывного профессионального развития и/или поддержки раз в две недели или раз в месяц может быть наиболее эффективным для улучшения знаний учителей. ^{[сноска 285]}

Заключение

В этом обзоре показано, как содержание и последовательность учебной программы, а также педагогические подходы, ориентированные на конкретные предметы, наилучшим образом способствуют достижению учащимися целей национальной программы обучения английскому языку. В нашем обзоре были выявлены некоторые темы, связанные с эффективной программой обучения английскому языку.

Прочные базовые знания по чтению, письму и устной речи являются важнейшими аспектами программы обучения в раннем возрасте.

Автоматизация основ чтения и письма в раннем возрасте позволяет ученикам успешно справляться с задачами амбициозной учебной программы. Крайне важно, чтобы дети младшего возраста читали как правильно, так и быстро. Эффективное письменное общение зависит от развития у младших школьников базовых навыков транскрипции (орфографии и письма). Наряду с этим им следует расширять свои знания об окружающем мире, слушая рассказы и общаясь со взрослыми. Как для чтения, так и для письма ключ к овладению навыками — это постоянная практика.

Словарный запас имеет основополагающее значение для прогресса учащихся

Словарный запас – это основа для чтения, устной речи и письма. Сократить разрыв в словарном запасе между учениками, которые говорят много и мало. Развитие словарного запаса и более широкое языковое развитие способствуют чтению и письму. Участие взрослых в диалоге с маленькими детьми способствует их языковому развитию. Совместное чтение книг и чтение рассказов не только расширяет словарный запас, чем в устной речи, но и показывает, как значение слов зависит от контекста.

Эффективная программа обучения чтению гарантирует, что ученики читают большие объемы текста, и фокусируется на предоставлении ученикам знаний, необходимых для понимания прочитанного.

Освоив основы чтения, ученики могут развивать навыки чтения, используя учебную программу, включающую знакомство с большими объёмами текста и всё более сложными текстами. Учителя целенаправленно знакомят учеников с конкретными знаниями, необходимыми для понимания прочитанного. Упрощённые подходы к чтению (например, навыки понимания, такие как обобщение, вывод или прогнозирование) не работают сами по себе.

Термин «фоновые знания» может вызывать ненужную путаницу. Он часто используется довольно узко и исключает важные синтаксические, лексические и литературные знания. Исследования показывают, что «прямое обучение фоновым знаниям следует считать основой для повышения уровня навыков чтения». ^{[сноска 286]} Учащимся полезно получать фоновые знания целенаправленно и последовательно.

Программа обучения чтению подкреплена тщательным выбором все более сложных текстов.

Упор на литературно насыщенные тексты в учебной программе начинается с совместного чтения рассказов и стихов дома до начала обучения детей в школе. На протяжении всей учебной программы критически важен выбор изучаемых текстов. Эффективная программа изучения английского языка включает всё более сложные тексты на каждом этапе. Сложность текста определяется различными факторами. Чёткое понимание этого позволяет построить учебную программу, которая подготовит учащихся к чтению в будущем. Ученикам, вероятно, будет полезно читать целые тексты.

Тщательно подобранные знания по литературоведению необходимы учащимся для осмысленной интерпретации произведений в соответствии с традицией литературной дисциплины. В эффективной программе по литературе эти знания будут умело сочетаться с эстетическими, эпистемическими и контекстуальными знаниями.

Программа обучения английскому языку для новичков во многих аспектах структурирована иначе, чем программа для экспертов.

Различные подходы к обучению могут быть более или менее подходящими в зависимости от уровня подготовки учащихся. Новички, вероятно, будут учиться эффективнее, если им «чётко показывают, что и как делать». Получив эти знания, они смогут применять их в будущих задачах.

Наконец, учителям следует помнить, что новички могут быть менее способны успешно давать собственные осмысленные ответы без руководства. Закрепление базовых знаний является обязательным условием. Освоив их, учителям следует тщательно разрабатывать более сложные задания, чтобы ученики могли успешно их выполнять, не формируя ложных представлений. Имеются убедительные доказательства ценности использования практических примеров в работе с новичками. Также доказано, что идея «поддержки» помогает направлять обучение и снижать когнитивную нагрузку.