Английский язык занимает уникальное место в нашей учебной программе. Он не только сочетает в себе различные элементы, такие как литература, язык и лингвистика, но также дает ученикам основу разговорной речи, чтения и письма, которая позволяет им думать, говорить и писать о своем мире.

Исследования и анализ

Серия тематических докладов: английский язык

Тематический отчет Ofsted о качестве английского языка в начальных и средних школах Англии.

От: Офстед
Опубликовано: 5 марта 2024 г.

Применяется к Англии

Документы

Рассказываем историю: отчет по предмету «Образование английского языка»

HTML

Подробности

В этом отчете оцениваются общие сильные и слабые стороны английского языка, которые мы наблюдаем в школах по всей стране. Он основан на нашем обзоре исследований на английском языке , опубликованном в 2022 году.

Ознакомьтесь с нашей коллекцией обзоров исследований , в которых рассматриваются данные по различным предметам учебной программы.
Узнайте больше о принципах, лежащих в основе обзоров исследований и тематических отчетов Ofsted .

Опубликовано 5 марта 2024 г.

Исследования и анализ

Рассказываем историю: отчет по предмету «Образование английского языка»

Опубликовано 5 марта 2024 г.

Применяется к Англии

Контекст

Английский язык занимает уникальное место в нашей учебной программе. Он не только сочетает в себе различные элементы, такие как литература, язык и лингвистика, но также дает ученикам основу разговорной речи, чтения и письма, которая позволяет им думать, говорить и писать о своем мире. Эта основа необходима для всего, что ученики будут изучать во время формального образования и на протяжении всей своей жизни, в том числе по предметам, выходящим за рамки английского языка.

В этом отчете мы оцениваем общие сильные и слабые стороны английского языка, которые мы наблюдаем в школах по всей стране. Мы рекомендуем руководителям школ и предметов способы дальнейшего совершенствования учебной программы по английскому языку. Наши результаты также должны быть полезны политикам и другим лицам, работающим в секторе образования.

Отчет основан на нашем обзоре исследований на английском языке, опубликованном в 2022 году. ^{[сноска 1]} Он включает результаты исследований начальных и средних школ, в том числе данные приемных классов и шестых классов. Наша методика описана в приложении.

В каждом разделе рассматриваются следующие темы:

учебный план
педагогика
оценка
школьные системы
влияние вышеизложенного на то, чему учатся ученики

В ходе проверок мы оцениваем школы по критериям, указанным в справочнике по школьным проверкам. Инспекторы не будут использовать выводы этого отчета в качестве «контрольного списка» при проверке школ. Действительно, существует много разных способов, с помощью которых школы могут составить и преподавать высококачественную учебную программу по английскому языку.

В нашем отчете 2009 года «Английский язык на перепутье» было обнаружено, что лидеры высоко ценят английский язык за его жизненно важный вклад в обучение учеников. ^{[сноска 2]} Будучи одновременно средством доступа к более широкой учебной программе и объектом изучения сам по себе, английский язык занимал видное место в школах. Мы снова отметили это в нашем отчете «Движение английского языка вперед» за 2012 год, и в ходе визитов, которые мы провели для этого отчета, мы обнаружили, что английский язык остается центральным элементом всех школьных программ. ^{[сноска 3]}

Хотя английский язык по-прежнему находится в центре школьной программы, и нам есть что отпраздновать, еще многое предстоит сделать, если мы хотим, чтобы все ученики достигли хороших результатов.

Проверка фонемы первого года обучения ( PSC ) оценивает, могут ли дети точно расшифровать набор слов, которые включают общие соответствия графема-фонема ( GPC ): первый шаг в чтении слов. В целом производительность PSC существенно улучшилась с 2012 года, года его введения. ^{[сноска 4]} Результаты на 2023 год показывают результаты, близкие к допандемическому уровню. ^{[сноска 5]} Также существует положительная корреляция между успеваемостью в PSC и успеваемостью в PIRLS (Прогресс в международном исследовании грамотности чтения) 2021. Последующие отчеты PIRLS также показывают сокращение разрыва между учениками с самыми низкими и самыми высокими баллами, что, по-видимому, является результат улучшения успеваемости тех, у кого самые низкие показатели. ^{[сноска 6]}

Однако более каждого четвертого ученика по-прежнему переходят в среднюю школу, не выполнив ожидаемого стандарта в ключевом этапе 2 национального теста по чтению. ^{[сноска 7]} Это мешает им учиться в средней школе, как на английском языке, так и в более широком смысле по всей учебной программе.

Сбои, связанные с COVID-19, особенно повлияли на тенденцию улучшения навыков письма на втором этапе обучения, особенно среди учащихся из малообеспеченных семей. ^{[сноска 8]} К концу 11-го класса успеваемость учащихся по английскому языку продолжает соответствовать показателям по другим предметам EBacc. ^{[сноска 9]} Несмотря на тенденцию к снижению количества заявок на участие в программе A-level, в целом это по-прежнему пятый по популярности предмет A-level. ^{[сноска 10]}

В целом, эти национальные измерения также показывают, что девочки продолжают превосходить мальчиков и что ученики из неблагополучных семей успевают хуже, чем их сверстники, по всем показателям. ^{[сноска 11]} Поэтому важно с самого начала убедиться, что все ученики хорошо изучают основы.

Ключевые термины, используемые в этом отчете

Компоненты и композиты . Компонент — это любая форма знаний, определенная как необходимая для понимания или выполнения чего-то более сложного — композита. Например, написание рассказа — это сложная задача, требующая глубоких знаний таких компонентов, как формирование букв, правописание и структура предложений. Учащиеся с большей вероятностью добьются успеха в изучении составных частей, если компоненты будут разбиты на части и упорядочены с течением времени, а также при наличии достаточной практики для достижения автоматизма.

Декодируемые книги : это относится к книгам, которые написаны таким образом, что в них представлены только слова, включающие GPC , которые выучили ученики, и общие слова-исключения, с которыми они познакомились. Поскольку эти слова соответствуют развитию звуковых знаний учащихся, ученики знают, как их расшифровать, и им не нужно догадываться, что они говорят.

Базовые знания : В этом отчете базовые знания относятся к основам чтения и письма, которые ученики должны уметь выполнять автоматически, чтобы выполнять более сложные задачи. При чтении слов это означает приобретение как точности, так и автоматизма. В письменной форме это означает развитие навыков транскрипции (орфографии и почерка), которые являются точными и могут выполняться автоматически. Знание языка, включая словарный запас, грамматику и синтаксис, является частью фундаментальных знаний, необходимых для чтения, речи и письма.

Модальности : В нашем обзоре исследования обсуждались различные модальности английского языка. Это чтение, письмо и устная речь. Это три основные области, определенные в национальной учебной программе, которые соответствуют программам начального этапа обучения (EYFS) по общению, языку и грамотности. Кроме того, в обзоре изучалось изучение литературы.

Устное сочинение . В этом отчете под устным сочинением подразумеваются ученики, практикующиеся в устном составлении предложений. Это помогает ученикам развивать свои знания словарного запаса, грамматики и структуры предложений и, таким образом, готовит их к письменному сочинению. ^{[сноска 12]}

Рабочая память : ограниченный и небольшой объем информации, который можно удерживать в уме и использовать для выполнения когнитивных задач. Рабочая память ограничена. Например, в английском языке ученики должны уметь точно и автоматически декодировать, чтобы освободить когнитивное пространство для рассмотрения значения. Точно так же свободное владение транскрипцией освобождает рабочую память, позволяя сосредоточиться на сочинении текста. ^{[сноска 13]}

Краткие выводы

Обучение чтению заметно улучшилось.

Школы отдают приоритет чтению и следят за тем, чтобы учебная программа развивала чтение у учеников.
Школы инвестировали в программы и обучение фонетике, чтобы учителя знали, как научить учеников читать.
Как только ученики научатся правильно читать, школам станет менее ясно, как добиться беглости речи и понимания.
Некоторые средние школы не делают достаточно, чтобы помочь более слабым читателям догнать своих сверстников.

Учебная программа по письму и устной речи менее эффективна

Школы (часто) не уделяют должного внимания разговорной речи в своих учебных программах по английскому языку, хотя они понимают, что разговорная речь лежит в основе развития учащихся по чтению и письму.
Учебная программа по письму часто вводит сложные задачи слишком рано, прежде чем многие ученики приобретут необходимые знания и навыки, лежащие в их основе.
Учащимся начальной школы не дают достаточного обучения и практики, чтобы достаточно рано научиться свободно владеть транскрипцией (правописанием и почерком).

Школы иногда путают цель изучения английского языка.

Английский не всегда ценится как предмет сам по себе. Английский играет важную роль как отдельный предмет, а также как средство преподавания и обслуживания других предметов. Однако школы иногда сосредотачиваются только на его вспомогательной роли, что приводит к более слабой и менее последовательной учебной программе по английскому языку.

Внешние оценки бесполезно формируют учебную программу

Школы ожидают, что ученики будут неоднократно выполнять сложные задания, повторяющие тесты и экзамены национальной учебной программы. Это происходит за счет того, что в первую очередь необходимо убедиться в том, что ученики обучены и надежно усвоили базовые знания, которые им необходимы.
Некоторым ученикам оказывается значительная помощь в выполнении этих сложных задач, тратя драгоценное время и ресурсы на действия, которые не приводят к их прогрессу.

Главные находки

Учебный план и педагогика

Начальный

Руководители понимают влияние умения бегло читать и выбора чтения на будущие академические успехи учеников и их благополучие на протяжении всей жизни.

Повышенное внимание к чтению (благодаря государственной политике и вниманию Ofsted к тому, насколько хорошо школы учат учеников читать) помогло лидерам понять важность систематического обучения синтетической фонетике. ^{[сноска 14]} По сравнению с нашими выводами в предыдущих отчетах, это представляет собой чрезвычайно позитивный сдвиг в сторону того, чтобы все дети читали к концу ключевого этапа 1. ^{[сноска 15]}

Во всех посещенных начальных школах учащихся обучают чтению, используя последовательную систематическую программу синтетической фонетики.
Большинство из них преподают фонетику ежедневно всем ученикам с начала приема до конца ключевого этапа 1.
Учащиеся практикуют чтение слов, используя декодируемые книги, соответствующие знакомым им звукам.

Однако, когда в преподавании фонетики есть недостатки, у некоторых учеников на приемном и ключевом этапе 1 возникают проблемы с самого начала. Школы не всегда выявляют и решают эту проблему.

Некоторые школы эффективно продолжают развивать беглость чтения у учеников после того, как они научатся расшифровывать текст. Они предоставляют ученикам множество возможностей читать вслух и быть прочитанными, поэтому они учатся контролировать темп и интонацию во время чтения. В других школах руководители признают важность свободного чтения, но не имеют четкого представления о том, как обеспечить успех учеников.

Слишком часто школы выбирают тексты для изучения на уроках английского языка, основываясь на их связи с другими областями учебной программы, а не на том, как они могут улучшить знания учащихся по английскому языку и пониманию литературы.

В школах подробно преподают грамматику, структуру предложений и пунктуацию. Однако учащиеся не всегда получают достаточно практики для закрепления этих знаний. Например, устное сочинение редко используется для тренировки использования грамматических условностей и различных структур предложений. Книги учеников показывают, что фундаментальные ошибки остаются незамеченными и сохраняются с течением времени.

Большинство школ не дают ученикам достаточного обучения и практики, чтобы достичь высокой степени беглости в правописании и почерке. Учителя редко используют диктовку как инструмент, помогающий ученикам практиковать правописание и почерк. Во многих школах ожидается, что учащиеся будут выполнять расширенные письменные задания, прежде чем они приобретут необходимые знания и навыки.

Первичный и вторичный

Лишь немногие школы разрабатывают или следуют учебной программе, направленной на развитие разговорной речи учащихся. В школах не всегда четко понимают, как преподавать правила разговорной речи, которые позволяют ученикам говорить компетентно в различных контекстах. Учителя часто объясняют слабость учеников в разговорной речи недостатком уверенности, а не осознанием того, что их не научили тому, что им нужно знать по обсуждаемой теме, чтобы иметь возможность формировать и формулировать ценные предложения.

Руководители полны решимости развивать во всей школе культуру, в которой чтение ценится и доставляет ему удовольствие. Однако отношение учеников к чтению различается между школами и внутри них. Большинство школ уделяют приоритетное внимание учащимся чтению и разговорам о книгах. Время рассказов — обычное явление в классах приемной и ключевой ступени 1. На других ключевых этапах, даже если это запланировано, чтение происходит не так часто, как предполагалось.

Школы используют ряд подходов для введения новой лексики. Это включает в себя обучение словарному запасу через изучаемые тексты для улучшения понимания. Однако, хотя ключевой словарный запас выявляется и преподается, он не обязательно закрепляется посредством многократной практики в различных контекстах. Часто ученики не забывают использовать словарный запас в письменной и устной речи.

Руководители большинства школ знают, что важно следить за тем, чтобы ученики читали все более сложные тексты, чтобы развивать понимание прочитанного. Они признают, что понимание достигается благодаря доступу к широкому спектру текстов и встрече с различными формами и концепциями, а также включает в себя широкое знание мира. Однако в некоторых школах выполнение тестов и экзаменационных вопросов по национальной учебной программе является основным, но крайне ограниченным методом улучшения беглости чтения и понимания учениками.

Школы уделяют этому предмету значительное время. Однако в некоторых школах это время не всегда используется продуктивно, чаще всего на ключевом этапе 1. В этих школах ученики выполняют занятия, заполняющие время, которые лишены цели и не помогают им добиться прогресса в английском языке.

Руководители организуют дополнительное обучение для учеников на ключевых этапах 2 и 3, которые еще не умеют бегло читать. Однако слишком часто такое обучение не устраняет непосредственным образом пробелы в знаниях и не проводится достаточно часто, чтобы они могли быстро наверстать упущенное.

вторичный

Особенно на ключевом этапе 3 школы предлагают обширную программу по литературе. Лидеры тщательно выбирают тексты, основываясь на литературных достоинствах и на том, насколько они способствуют широкому и богатому пониманию ряда тем. ^{[сноска 16]} Это подготавливает учеников к чтению все более сложных текстов с течением времени.

Школы не всегда определяют грамматические и синтаксические знания, которые необходимо преподавать при письме, и поэтому не опираются на то, чему учили в начальной школе. Вместо этого письменные задания часто моделируются на основе оценок в стиле GCSE.

В некоторых школах руководители систематически планируют изучение и повторение орфографии и пунктуации. В других случаях потребности в правописании оставляют на усмотрение учителей, которые должны определять и решать их на индивидуальном или классном уровне. Нередко можно увидеть одни и те же неточности, повторяющиеся в книгах, включая основные, такие как заглавные буквы и точки.

Школы часто не знают, как помочь ученикам, которые приходят в среднюю школу и не умеют бегло читать и писать. Учителя не всегда выявляют и обучают конкретным аспектам чтения и письма, которые вызывают затруднения у учеников. Иногда занятия, предлагаемые ученикам, маскируют, а не развивают навыки, которые им необходимо совершенствовать и практиковать. Например, предоставление заданий, которые уменьшают потребность в письме, не помогает ученикам улучшить свой почерк. Эти ученики часто не достигают необходимого быстрого прогресса.

Оценка

Улучшилось суммативное оценивание в общеобразовательных школах. Учителя теперь уделяют больше внимания оценке того, чему ученики научились по учебной программе. Однако как в начальных, так и в средних школах постоянное формирующее оценивание не используется должным образом, чтобы помочь учителям получить разумное представление о том, чему научились ученики и готовы ли ученики к следующему шагу в последовательности обучения. Это означает, что важные ошибки и заблуждения могут остаться нераспознанными и нерешенными.

В некоторых начальных и средних школах подготовка к внешнему оцениванию искажает учебную программу. Например, на ключевом этапе 3 школы часто поощряют чрезмерное использование узкого набора письменных структур для подготовки учеников к выпускным экзаменам GCSE.

Школьные системы

Все, кто преподает фонетику на приемной и ключевой ступени 1, проходят обучение либо по программе фонетики, либо у других обученных руководителей. Помимо фонетики, учителя начальных классов не получают профессиональных знаний в области английской литературы и языка.

Как в начальной, так и в средней школе непрерывное профессиональное развитие ( НПР ) фокусируется в основном на практике оценки и модерации. В результате некоторые учителя имеют разрозненное и узкое понимание предмета.

Обсуждение выводов

С тех пор, как в мае 2011 года мы опубликовали наш отчет «Отличное знание английского языка», школы добились заметных улучшений во многих аспектах учебной программы по английскому языку. ^{[сноска 17]} Однако еще многое предстоит сделать, чтобы с самого начала все учащиеся хорошо усвоили важные фундаментальные знания. Это особенно актуально для учеников с более низкими стартовыми баллами и учеников с особыми образовательными потребностями и/или ограниченными возможностями ( SEND ). Учащиеся, которые с самого начала изо всех сил пытаются идти в ногу со временем, могут быстро отстать, и им будет все труднее получить доступ к той же учебной программе, что и их сверстникам. Высококачественная учебная программа гарантирует, что ученики усвоят то, что им нужно, как можно скорее. Это снижает необходимость учеников наверстывать упущенное позже и приводит к тому, что меньшее количество учеников ошибочно идентифицируются как имеющие особые образовательные потребности.

Как начальные, так и средние школы уделяют английскому языку значительное количество времени. Во всех начальных школах проводятся ежедневные уроки английского языка на ключевых этапах 1 и 2. Однако они не всегда используют время продуктивно, и школы не всегда проверяют, насколько эффективно реализуется учебная программа. В некоторых начальных школах учителя не совсем понимают цель заданий, касающихся различных элементов английского языка. Например, на занятиях «под руководством учителя» один и тот же текст используется для обучения пониманию языка и беглому чтению слов. Эти тексты не приносят никакой пользы ученикам, находящимся на ранних стадиях обучения чтению. Имея ограниченные навыки декодирования, они еще не могут читать на уровне устного понимания. Библиотечные уроки в общеобразовательных школах, направленные на улучшение чтения, не всегда имеют четкую направленность. Хотя руководители средней школы считают письмо и устную речь приоритетами, мероприятия, которые учителя предпринимают для улучшения знаний учеников, не решают этих задач должным образом.

Чтение

С момента введения проверки фонетики в учебную программу по чтению произошли заметные улучшения. Во всех посещенных начальных школах внедряются систематические программы синтетической фонетики для обучения учеников чтению. Большинство руководителей начальных классов признают фонетику учебной программой для обучения всех учеников чтению, в том числе учеников с SEND , а не просто подходом, который работает для некоторых учеников. Однако между школами существуют различия в том, насколько эффективно преподаются программы фонетики на приемном этапе и на ключевом этапе 1. Это означает, что в некоторых школах ученики, которые испытывают трудности с самого начала, еще больше отстают, и им не помогают быстро наверстать упущенное. Уроки и вмешательства не всегда хорошо соответствуют тому, что ученики уже могут делать и что им нужно изучить дальше.

На ключевых этапах 2 и 3 более слабые предметные знания учителей по раннему чтению приводят к тому, что дополнительная поддержка учеников оказывается менее эффективной. Оценка не всегда помогает учителям выявлять и устранять пробелы, а дополнительное обучение часто не является достаточно точным или регулярным. Лишь немногие ученики получают интенсивное ежедневное обучение, направленное на устранение недостатков в чтении слов, несмотря на то, что это является неотложным приоритетом. Учащимся, которые не умеют хорошо читать в начале средней школы, вероятно, будет все труднее получить доступ к полной учебной программе. ^{[сноска 18]} Эти ученики, скорее всего, происходят из неблагополучных семей. ^{[сноска 19]} Поэтому очень важно, чтобы школы продумали, как и когда предоставлять учащимся такие возможности.

Некоторые школы разработали четкие стратегии, помогающие учащимся научиться бегло читать, признавая, что это важно для понимания ими прочитанного. Однако ученики не всегда имеют достаточную практику для достижения этой цели. В этих школах учителя злоупотребляют вопросами на понимание прочитанного. Это не способствует развитию беглости чтения учащихся.

Все начальные школы стремятся сформировать культуру чтения, и ученики получают пользу от разнообразного опыта чтения. Однако в некоторых школах не заботятся о том, чтобы все ученики имели достаточно возможностей слышать тексты, читаемые вслух, и часто читать, приобретая при этом большую самостоятельность. Учителя не всегда отдают приоритет времени рассказу после приема и ключевого этапа 1, поскольку у них не хватает времени, чтобы вписать его в напряженный день.

В средних школах также осознают необходимость развития культуры чтения. Они предоставляют ученикам доступ к книгам и возможность обсудить свои предпочтения в чтении. Хотя во многих странах существуют схемы отслеживания и мониторинга чтения, школы не всегда оценивают их успехи. Это означает, что учащиеся, которые еще не выработали привычку к чтению к концу ключевого этапа 2, как правило, не делают этого на ключевом этапе 3 и далее.

Большинство средних школ предоставляют качественную учебную программу по литературе на ключевом этапе 3. Руководители учитывают не только тексты, которые они хотят, чтобы ученики читали и изучали, но также темы, жанры и концепции, о которых они хотят, чтобы они знали, и почему они важны. Они тщательно продумали, как различные художественные тексты готовят учеников к требованиям GCSE. Однако большинство средних школ не уделяют такого же пристального внимания научно-популярным текстам.

Начальные школы часто делают выбор на основе связей с темами, преподаваемыми по другим предметам, и с более широкими вопросами, такими как изменение климата и здоровое питание. Хотя это может быть уместно для дополнительных текстов, читаемых в другое время дня, выбор текстов для уроков английского языка должен основываться на литературных достоинствах. Эти тексты также должны со временем усложняться.

Письмо

Многие школы прекрасно осознают, что некоторые ученики испытывают трудности с письмом и что ограничения, введенные из-за COVID-19, усугубили эти трудности. Однако часто, особенно в средних школах, руководители считают, что это просто проблема с написанием слов «устойчивость» и «выносливость» (проблема с ребенком), а не недостаток учебной программы. Это означает, что школы, как правило, не предоставляют ученикам достаточно подробного обучения или возможностей практиковать те знания и навыки, которые еще не закреплены. Например, учителя просят учеников скопировать почерк с рабочих листов, предварительно не научив их правильному построению. В других случаях учителя ограничивают то, что ученики должны писать, прося их заполнить пробелы в рабочих листах или использовать ноутбук, чтобы вообще не писать. Эти подходы не устраняют недостатки в письме учащихся.

В нашем отчете за 2012 год мы отметили, что «правописание редко преподавалось явно» как на начальном, так и на вторичном этапе. ^{[сноска 20]} Во время наших недавних посещений мы обнаружили, что в большинстве школ специально преподают правописание и образование букв, первоначально в рамках учебной программы по фонетике. Хотя это помогает ученикам в транскрипции, школы не всегда гарантируют, что ученики будут в этом достаточно уверены. Когда учителя учат формированию букв только на уроках фонетики, у учеников нет возможности практиковаться в составлении букв из семей с одинаковой отправной точкой и направлением. Во многих школах учебная программа приемной комиссии и первого класса недостаточно подчеркивает необходимость того, чтобы ученики научились удобно держать карандаш и сидеть за столом, чтобы писать. Из-за недостатков в построении букв и плохом хвате ручки учащимся трудно научиться соединить свой почерк, и их значительно труднее устранить на более позднем этапе.

В большинстве посещенных школ ученикам на самых ранних этапах обучения письму часто предлагается выполнить сложные задачи, такие как написание описания персонажа, прежде чем они приобретут знания фонетики, позволяющие писать слова, или навыки ручного письма, позволяющие легко и быстро составлять буквы. . Некоторые руководители первичных школ заявили, что от них ожидают сбора доказательств самостоятельного письма для модерации письма в шестом классе, и это заставляет их просить учеников делать слишком много и слишком рано. Аналогичным образом, во многих средних школах преподавание слишком сильно фокусировалось на расширенном письме без обеспечения знания учениками таких важных компонентов, как знание темы, о которой они пишут, или знание грамматики. Слабости в написании часто бесполезно маскируются узкими подходами, такими как широкое использование абзацев PEE (пункт, доказательство, объяснение).

Спешка самостоятельно создавать обширные произведения также означает, что устное сочинение как процесс недооценивается. Устное сочинение часто рассматривается как часть урока, а не как самостоятельная учебная цель, поскольку сотрудники считают, что существует необходимость предоставить письменные доказательства в книгах. Например, ожидается, что ученики запишут историю, которую они пересказали устно, независимо от того, владеют ли они необходимой беглостью транскрипции или нет. ^{[сноска 21]}

В средних школах, хотя у учеников есть много возможностей писать, учителя не всегда обеспечивают четкое обучение, необходимое ученикам для эффективного письма в различных формах и стилях или на простом, прямом стандартном английском языке. У учеников слишком мало возможностей для черновиков и редактирования или написания в формах, отличных от тех, которые используются на тестах и экзаменах.

Разговорный язык

Некоторые школы тщательно продумали язык, который, по их мнению, должны понимать и использовать дети приемной группы. При разработке учебной программы они учли важность погружения детей в широкий спектр хорошо подобранных историй, стишков и песен. Это развивает у детей понимание и использование богатого словарного запаса и языковых структур.

В большинстве начальных и средних школ нет четкой учебной программы по развитию разговорной речи. В большинстве начальных школ есть возможности для дебатов и дискуссий по различным предметам, а также для выступлений на собраниях и ежегодных постановках. Однако не все ученики могут воспользоваться этим опытом. Компоненты, лежащие в основе эффективной устной речи, такие как знание разницы между устной и письменной речью, не преподаются. Поэтому у некоторых учеников не развивается уверенность, возникающая в результате наличия знаний, необходимых им для того, чтобы ясно говорить и выражать свои идеи.

Хотя драматургия преподается отдельно во всех средних школах, этот аспект разговорной речи редко развивается в рамках учебной программы по английскому языку. Это ограничивает возможности учеников планировать, репетировать и разрабатывать свои собственные презентации с течением времени. Школы знают об этом пробеле, и некоторые из них решили его, добавив в учебную программу уроки разговорного языка. Но опять же, они часто фокусируются на результате, а не на явном обучении знаниям и навыкам, которые лежат в его основе.

Сочетание различных модальностей английского языка

В начальных школах существует разрыв между различными модальностями английского языка (чтением, письмом и разговорной речью). Учителя не всегда принимают во внимание, как предварительные знания ученика об одной модальности влияют на его способность изучать другую. Поэтому они упускают шанс предоставить ученикам возможность применять свои знания и развивать их в различных формах, помогая внедрить свое обучение. Например, на ключевом этапе 1 знание учениками фонетики не всегда учитывается, когда их просят читать или писать на других уроках английского языка. Это приводит к задачам, которые выходят за рамки возможностей учеников. На ключевом этапе 2 учителя часто не имеют подготовки в области фонетики. Это означает, что они не могут использовать фонетические стратегии на ключевых уроках английского языка на втором этапе, чтобы помочь ученикам внедрить свои знания по чтению и транскрипции слов.

Оценка

Хотя средние школы добились значительного прогресса в суммативном оценивании после внесения изменений в ключевой этап тестирования 3, в некоторых школах оценивание продолжает искажать учебную программу, особенно в письменной форме, где основное внимание уделяется оценочным заданиям в стиле GCSE. В некоторых начальных школах требования умеренности приводят к тому, что учеников просят составить чрезмерно сфабрикованные портфолио сочинений, которые могут не отражать то, что они могут сделать самостоятельно. В средних школах учебная программа по письму часто включает в себя частые возможности попрактиковаться в написании ответов в стиле экзамена, прежде чем ученики овладеют более сложными компонентами.

Лишь немногие школы эффективно используют формативное оценивание. Текущая практика оценивания не позволяет легко определить, усвоили ли ученики те знания, которые им необходимы на уроке или в следующей части учебного процесса. Это означает, что учителя не могут быстро выявлять и устранять заблуждения и ошибки.

Школьные системы

Отрадно видеть, что знание предмета высоко ценится в школах и что в средних школах английский преподают в основном эксперты-предметники. В начальных школах было принято активное участие в обучении учителей преподаванию фонетики, хотя это не всегда продолжается и на ключевом этапе 2.

Однако школы редко применяют системный подход к профессиональному развитию. Это означает, что они не всегда следят за тем, чтобы учителя обладали детальными знаниями английского языка, необходимыми для эффективного преподавания всех аспектов предмета.

В средних школах большая часть времени профессионального развития сосредоточена на экзаменационной практике и модерации. Мы также видели это в начальных школах. Хотя это явно улучшает знание учителями критериев экзамена, оно не всегда дает им четкое понимание того, что ученикам необходимо изучать по предмету, или педагогические знания о том, как лучше всего этому преподавать. Это особенно заметно на ключевой стадии 3, когда компоненты письменной и устной речи еще недостаточно понятны. Учителям трудно выявить пробелы в своих знаниях, когда они не понимают, чему и как учат. Иногда учителя отмечали, что общешкольные общие практики в таких видах деятельности, как извлечение информации, не предусматривают достаточного времени для размышлений о том, как эти принципы можно применить к английскому языку.

Кроме того, очень мало примеров того, как учителя работают с предметными ассоциациями над улучшением своих знаний предмета и его педагогики. Некоторые начальные школы эффективно используют центры английского языка и другие учебные организации, но большая часть поддержки, которую получают учителя средних школ, предоставляется экзаменационными комиссиями. Некоторые тресты организуют регулярные встречи групп по развитию предметов, и это ценится как руководителями, так и учителями.

Рекомендации: школы

Учебный план и педагогика

И в первичном, и в вторичном:

обеспечить, чтобы требования национальной учебной программы по разговорному языку были воплощены в жизнь, чтобы учащиеся научились стать компетентными ораторами. Это должно включать возможности обучения правилам разговорной речи, например, тому, как представлять, дискутировать и объяснять свои мысли.
убедиться, что учебная программа полностью учитывает базовые знания и навыки, изложенные в национальной учебной программе, которые необходимы учащимся в чтении, письме и устной речи для выполнения более сложных задач; предоставить достаточные качественные возможности для практики этих ключевых компонентов в запланированной учебной программе
спланировать учебную программу по чтению, которая со временем развивает у учеников беглость чтения, лингвистические знания и знания о мире и не ограничивает их ответами на экзаменационные вопросы.
поощряйте учеников читать широкий спектр книг, если они научатся свободно читать, и таким образом выработайте привычку к чтению.
Помогите тем ученикам, которые переходят на ключевые этапы 2 или 3 и не умеют бегло читать, быстро наверстать упущенное. Это включает в себя обеспечение того, чтобы обучение устраняло конкретные пробелы в фонетических знаниях учеников или обеспечивало дополнительную практику для учеников, которые имеют точные знания, но все же читают слишком медленно, чтобы эффективно усваивать информацию.
обеспечить, чтобы учащиеся, находящиеся на ранних стадиях обучения письму, и ученики старшего возраста, не владеющие транскрипцией, практиковали навыки транскрипции изолированно (во избежание перегрузки рабочей памяти)

В первичном:

Продолжайте следить за тем, чтобы учащиеся на приемной и основной ступени 1 проходили ежедневное обучение фонетике до тех пор, пока они не научатся точно читать (декодировать) слова. Это включает в себя выявление учеников, которые начинают отставать, и предоставление им дополнительной практики.
убедитесь, что персонал знает, как продолжать развивать беглость чтения у учеников, как только они смогут точно декодировать (что для большинства произойдет в конце программы фонетики)
Убедитесь, что весь основной персонал 2-го этапа обучен систематической синтетической фонетике и, таким образом, может закрепить у учеников навыки чтения слов и транскрипции на ключевом этапе 2 по чтению и урокам английского языка.
выбирать тексты для изучения на английском языке в первую очередь по литературным достоинствам

Во вторичном:

убедитесь, что сотрудники, которые поддерживают самых слабых читателей, знают, как определить, нужна ли им помощь в декодировании или беглом чтении, и действовать в соответствии с этим. Это может включать в себя тщательную диагностику, чтобы поместить учеников в нужный момент в последовательном обучении.
планируйте прогресс в разговорной речи и письме с той же точностью, что и прогресс в чтении и литературе, и обучайте словарному запасу, грамматике и правилам этих занятий.

Оценка

обеспечить, чтобы обязательные тесты и экзамены не оказывали непропорционального влияния на решения относительно учебной программы и педагогики.
обеспечить, чтобы формативное оценивание давало учителям необходимый уровень информации и уверенности в том, что ученики выучили и готовы ли они к следующему этапу обучения.

Школьные системы

обеспечить, чтобы учителя имели высококачественную профессиональную подготовку в области английской литературы и языка, а также имели время для развития предметных знаний, выходящих за рамки экзаменационных требований.
обеспечить, чтобы учителя понимали, чему ученики должны научиться, чтобы добиться успеха в английском языке, и как преподавать и оценивать это

Рекомендации: другие организации

Предметные объединения должны:

помочь школам понять различные компоненты письменной и устной речи, а также то, как их упорядочивать, подробно преподавать и оценивать. Например, они должны убедиться, что их материалы помогают учителям узнать, как определить грамматику и словарный запас, которые необходимо преподавать ученикам, и учитывать, как различаются тон, регистр и синтаксис в зависимости от выбранной формы.
предоставить школам рекомендации о том, как помочь ученикам, которые испытывают трудности с основами чтения слов, почерка и правописания.

Поставщики начального педагогического образования должны:

обеспечить, чтобы в начале своей карьеры учителя обладали достаточно широкими знаниями по предмету и знали, как определить свои собственные потребности в обучении.

В свете выводов этого отчета мы намерены пересмотреть и обновить инструкции для наших инспекторов. Это сделано для того, чтобы уделять больше внимания тому, насколько хорошо учебная программа, преподавание и оценка приводят к тому, что все ученики усваивают базовые знания и могут применять эти знания в более сложных задачах.

Часть А: английский в начальной школе

Наши выводы основаны на выборке начальных школ, которые мы посетили.

Краткое изложение обзора исследования, имеющего отношение к результатам учебной программы – объем и цели ^{[сноска 22]}

Учащихся следует обучать чтению, используя систематическую программу синтетической фонетики от Reception. Учителям следует сосредоточиться на выявлении детей, которые не способны точно расшифровывать коды или по какой-либо причине рискуют не научиться читать, и уделять первоочередное внимание обучению их чтению.

Изучение высококачественной учебной программы по английскому языку для начальной школы позволяет ученикам читать все более сложные тексты, развивая точность и автоматизм чтения. Очень важно, чтобы школы уделяли время учащимся, читающим много рассказов, используя базовые знания и словарный запас для изучения литературных текстов аналитическими и оценочными способами. Такая учебная программа формирует готовность учеников к будущим встречам со сложными текстами, критическими взглядами и способами дисциплинарного чтения.

Учебная программа должна развивать у учащихся навыки письма и их способность создавать собственные все более сложные тексты, обучая их правильному выбору словарного запаса, а также лингвистических и литературных особенностей.

Учебная программа должна предоставлять учащимся возможности практиковать, совершенствовать и применять свои знания и навыки разговорной речи. Изучение учащимися разговорной речи со временем должно стать более формализованным, включая использование соответствующей грамматики и регистров для разных аудиторий и целей.

1. Во всех начальных школах, которые мы посетили, английский преподается ежедневно. Это принимает разные формы: акустика, чтение, сочинение, чтение под руководством, почерк и правописание. Все лидеры отдают приоритет обучению чтению посредством систематической программы синтетической фонетики.

2. В большинстве школ фонетику преподают ежедневно, начиная с приема и до конца ключевого этапа 1. Для тех, кто испытывает трудности с чтением на ключевом этапе 2, занятия по фонетике часто продолжаются параллельно с уроками английского языка.

3. Хотя руководители признают важность чтения, тексты для изучения на английском языке в основном выбираются с учетом доступности, актуальных тем или интересов учеников или сотрудников. Это часто приводит к фрагментированному подходу к учебной программе.

4. В некоторых школах ошибочно полагают, что сосредоточение внимания на базовых знаниях в письменной форме снижает амбициозность их учебной программы. В некоторых школах учебная программа формируется путем письменной модерации и национальных тестов по учебной программе. Это приводит к тому, что самые слабые ученики спешат освоить базовые знания и не получают достаточно практики, чтобы свободно освоить такие компоненты, как транскрипция.

5. Руководители всех школ признают важность словарного запаса, и многие преподают его в рамках учебной программы по английскому языку. В большинстве школ это связано с изучаемыми текстами, что помогает ученикам развивать более широкий и богатый словарный запас. В школах, где этому не уделяют должного внимания, ученики сосредотачиваются на изучении отдельных слов, которые они не используют в различных контекстах.

6. Во всех школах программа разговорной речи рассматривается гораздо менее подробно, чем программа чтения и письма. Оно рассматривается как педагогика, а не как объект исследования сам по себе.

Разговорный язык

Краткое изложение обзора исследований, касающихся разговорной речи

Развитие разговорной речи, включая словарный запас, имеет важное значение для академического прогресса всех детей. Учащиеся могут развивать понимание речи и сочинение в среде, богатой литературой, например, посредством взаимодействия со взрослыми, а также путем прослушивания, разговора и заучивания наизусть рассказов, стихов, стишков и песен. Учитель играет важную роль в моделировании компетентности говорящего и слушающего, внося значительный вклад в развитие разговорной речи учащихся.

Учебная программа должна предоставлять запланированные возможности учащимся для развития навыков владения компонентами разговорной речи. Это включает в себя подробное преподавание знаний, например, словарного запаса и идей, необходимых для эффективного общения. Чтобы стать лучшими ораторами и слушателями, ученикам также нужны возможности практиковать, совершенствовать и применять эти знания в самых разных контекстах и для разных аудиторий.

7. В некоторых школах руководители обсуждают важность языковой среды в приемных классах, уделяя особое внимание взаимодействию между взрослыми и детьми. Учителя на этом этапе рассматривают элементы общения и языка, которым они хотят преподавать. В одной школе все начинается с ежедневных песен, стишков и повторяющихся фраз, благодаря чему ученики знакомятся с богатым словарным запасом и широким спектром языковых структур. Сотрудники эффективно моделируют речь и имеют процедуры и процессы для структурирования разговора и слушания.

8. В учебной программе английского языка учащимся ограничены возможности изучать структуры разговорного языка и целенаправленно практиковать их с течением времени. Большинство школ планируют возможности для развития разговорной речи учащихся посредством дискуссий, дебатов и презентаций. Некоторые ученики выступают на собраниях, на школьном совете или на школьных выступлениях. Однако учителя не преподают компоненты, необходимые для улучшения разговорной речи учеников, и не следят за тем, чтобы все ученики извлекли выгоду из имеющихся возможностей.

Как одна школа занималась развитием разговорной речи

В одной школе руководители наметили, как ученики будут прогрессировать в разговорной речи, начиная с приема. Учителя изложили ответы, которые они ожидали от учеников. Они включали дискуссии о персонажах, словарном запасе, которому ученики учились ранее, и моделях для обобщения своих взглядов. Объясняли, как конструктивно участвовать, в том числе лицом к аудитории, правильной интонацией, выражением и громкостью голоса.

Учителя моделировали физические, эмоциональные и социальные аспекты эффективного устного общения, используя примеры различных форм речи, с которыми ученики, возможно, не сталкивались за пределами школы. Они рассмотрели, как ученики могут выбрать и использовать подходящую грамматику и зарегистрироваться для своей аудитории и целей, включая стандартный английский, если это необходимо. Это включало переосмысление разговорной речи учеников и просьбу учеников повторить это переосмысление.

Учащиеся всех возрастов получили массу возможностей практиковать и применять свои новые знания разговорного языка в самых разных контекстах и целях. Например, они могли бы использовать свои словарные знания для понимания и самовыражения. Это означало, что ученики могли понять силу языка. Они могли экспериментировать и использовать разные формы речи для устного повторения идей как ключевого аспекта урока английского языка, а не просто рассматривать его как ступеньку к письму.

Письмо

Краткое изложение обзора исследования, имеющего отношение к написанию

Для развития навыков письма учащимся необходимы точность и автоматичность транскрипции (орфографии и почерка), а также навыки композиции, которые включают знание темы, о которой они пишут. Подробное обучение базовым навыкам, включая правописание и почерк, построение предложений, контроль грамматики и использование словарного запаса, позволяет всем ученикам эффективно писать. Учебная программа по английскому языку должна предоставлять ученикам возможность часто писать для различных целей и аудиторий. Учащихся также необходимо научить планировать, составлять и пересматривать свою работу, размышлять над выбором, который они делают как писатели, и использовать все более сложные модели, которые они изучают и с которыми сталкиваются при чтении.

9. Все школы используют национальную учебную программу в качестве основы для письменной программы. Грамматика, пунктуация и орфография преподаются подробно. Однако отсутствие практики приводит к тому, что некоторые ученики не закрепляют эти знания. Когда учителя не обращают внимания на ошибки учеников, они часто закрепляются и сохраняются с течением времени.

10. Во всех школах руководители планируют, чтобы ученики часто писали. Они планируют письменную деятельность по текстам, которые ученики читают на английском языке, и по другим предметам. В большинстве школ у учеников есть возможность редактировать эту работу. Однако некоторые школы рассматривают конечную точку как способ практики, например, написание большего количества рассказов, чтобы стать лучше в написании рассказов. Это означает, что учеников, которые не уверены в основах письма, просят выполнить задания, к которым они не готовы.

11. В подавляющем большинстве школ широко используются строительные леса и монтаж. Некоторые школы объяснили это тем, что им нужно было собрать доказательства независимого написания статей для модераторов местных органов власти. Однако в школах, где они используются чрезмерно, ученикам приходится срочно составлять сложные тексты, используя функции, которые они еще не усвоили должным образом, прежде чем они будут готовы. Это маскирует отсутствие базовых знаний (например, построения предложений) о том, что ученикам необходимо писать самостоятельно. Хотя направляющие и подмостки могут помочь учащимся применять новые идеи, их следует постепенно удалять по мере того, как учащиеся будут более свободно переходить к самостоятельной практике.

12. Посещенные школы в некоторой степени используют устное сочинение в рамках уроков письма. Однако устное сочинение, например пересказ знакомой истории, не часто рассматривается как конечная цель. Это означает, что учащиеся на самых ранних этапах обучения письму имеют ограниченные возможности для практики, что, в свою очередь, влияет на их способность связно писать. Это происходит потому, что им не дают достаточно времени для планирования и обдумывания построения предложений, грамматики или словарного запаса в устной форме, прежде чем их попросят написать.

13. В некоторых школах диктант используется для тренировки и проверки правописания каждую неделю. Однако, помимо этого, школы не используют регулярно диктант как способ тренировки транскрипции, не перегружая рабочую память учащихся.

14. На развитие письменной речи учащихся также влияет отсутствие связности учебной программы. Некоторые школы используют свою программу фонетики для обучения некоторым частям национальной учебной программы по рукописному письму. Однако школы не всегда учитывают, как ученики будут продолжать изучать почерк после уроков фонетики. Школы включают почерк в уроки английского языка, но не учат этому явно, в результате чего некоторые части национальной учебной программы не преподаются. Это означает, что некоторые ученики на самых ранних этапах письма не получают достаточного обучения и практики, чтобы научиться бегло писать от руки. Опять же, этим ученикам нужна дополнительная поддержка при письме, поскольку их рабочая память занята транскрипцией.

15. Руководители начальной школы заявили, что ограничения, введенные из-за COVID-19, оказали большое влияние на письмо учеников, в частности на их «письменную выносливость». Чтобы решить эту проблему, некоторые школы дают ученикам больше возможностей писать, а не устраняют препятствия на пути к беглости речи, включая транскрипцию и построение предложений. В некоторых школах это приводит к тому, что ученики испытывают трудности на уроках английского языка и нуждаются в серьезной поддержке на ключевом этапе 2, вместо того, чтобы учителя адаптировали свое преподавание в ключевые моменты урока или обеспечивали дальнейшее обучение и практику основ на гораздо более раннем этапе. .

16. Небольшое количество школ рассмотрели причины трудностей с письмом у учеников после ограничений, введенных из-за COVID-19. Одна школа после проверки того, что ученики знают и умеют, предоставляет дополнительную помощь в написании почерков и написании букв тем ученикам, которые в этом нуждаются.

Как одна начальная школа разработала программу письма

Руководители тщательно определили этапы, которые ученикам необходимо пройти, чтобы развить навыки транскрипции. Они начали с кодирования, обратимого аспекта фонетики, который ученики практиковали до беглости.

По мере того как ученики развивали навыки написания подписей и простых предложений, руководители поэтапно знакомили их с различными типами структур предложений и грамматическими правилами. Ученикам снова дали время попрактиковаться, прежде чем приступить к дальнейшим экспериментам со структурами. Учителя моделировали составные части сначала на уровне слова, затем предложения, затем абзаца, а затем переходили к составлению всего текста.

Хотя руководители позаботились о том, чтобы ученики знакомились со все более сложными текстами для их учебной программы по чтению, они решили сосредоточиться на формировании надежных базовых знаний и навыков письма. Устное сочинение продолжало играть важную роль в английском языке после приема, гарантируя, что ученики смогут создавать сложные устные повествования. Учащимся не приходилось торопиться с составлением сложных письменных сочинений до того, как они были готовы.

Чтение

Краткое изложение исследовательского обзора, имеющего отношение к чтению

Умение читать имеет важное значение для успешного изучения английского языка и более широкой учебной программы. Умение читать требует точного, быстрого чтения слов и хорошего понимания языка. Необходимо срочно обеспечить, чтобы ученики научились точно и автоматически декодировать в начале начальной школы. Это также позволяет учащимся формировать положительное отношение к чтению.

Понимание прочитанного требует знания словарного запаса, контекста, включая базовые знания предмета текста, синтаксиса и структуры повествования, а также умения бегло читать. Таким образом, обширная учебная программа, преподаемая ученикам всех возрастов, поможет им понимать тексты. Стратегии понимания прочитанного могут помочь ученикам раскрыть смысл текстов. Однако польза от подробного обучения этим стратегиям ограничена во времени и вряд ли принесет пользу ученикам, пока они не научатся достаточно бегло читать.

Школы могут повысить «готовность» учеников к будущим встречам с текстами, знакомя их с высококачественными целостными текстами в различных формах и жанрах.

Точность, беглость и понимание чтения.

17. Во всех школах ученики на ранних этапах чтения учатся расшифровывать слова с помощью систематической синтетической фонетики. Это включает в себя использование декодируемых книг, которые соответствуют развитию звуковых знаний учащихся, для практики чтения слов дома и в школе. Большинство учеников с SEND также учатся читать с помощью этих программ. Учащиеся, которым сложно не отставать от своих сверстников на раннем этапе обучения, не всегда получают преподавание, необходимое для того, чтобы опираться на то, что они уже знали, и закреплять то, что они уже изучили. Эти ученики быстро отстают и нуждаются в дополнительной поддержке. Школы не всегда решают эту проблему с достаточной срочностью.

18. Учителя помогают ученикам развивать беглость чтения, пока они учатся расшифровке, следя за тем, чтобы они читали и перечитывали декодируемые книги. Это создает банк слов, которые ученики могут прочитать «с первого взгляда». Помимо фонетики и на ключевом этапе 2, некоторые лидеры признают важность чтения вслух и повторного чтения для развития беглости речи. Однако ученики не всегда имеют достаточную практику для достижения этой цели. Во многих школах ученикам, которые не умеют бегло читать, приходится выполнять письменные задания на понимание прочитанного из отрывков, обычно в рамках занятий по чтению под руководством инструктора. Это происходит за счет других видов работы, таких как многократное чтение текста, контроль взрослого при чтении вслух, отработка чтения с просодией (образцами ударения и интонации) или чтение большего количества цельных текстов для развития беглости.

19. Подавляющее большинство школ предлагают занятия для учеников, которые не уверены в чтении слов, обычно несколько раз в неделю. Это часто включает в себя индивидуальные занятия или кружки чтения со старшими сверстниками. В некоторых школах это дает учителям возможность моделировать просодию, а ученикам — попрактиковаться в чтении. Однако содержание этих мер часто не учитывается должным образом. Некоторые практики, такие как повторение звуков, которые ученики еще не знают, не являются наиболее эффективным использованием учебного времени ученика. Они вызывают путаницу и означают, что ученикам требуется больше времени, чтобы наверстать упущенное.

Как одна школа развивала точность и беглость чтения

В одной школе руководители тщательно рассмотрели взаимосвязь между ранним чтением, беглостью речи и пониманием. Эта школа продолжала проверять наличие у учеников надежных знаний в области фонетики и частых возможностей практиковать чтение с точностью до автоматизма вплоть до 6 класса. Учащимся, которым требовалась дополнительная поддержка, предоставлялись целевые занятия, на которых их учили звукам, которые им нужно было знать.

Руководители также рассмотрели, как ученики строят свое понимание как посредством широкого спектра текстов, так и через повторные встречи с одним и тем же текстом. Они тщательно отбирали истории, чтобы книги, которые читали ученики, становились все более сложными и включали в себя целый ряд жанров и форм.

Затем лидеры разработали общий подход к чтению на уроках английского языка, как только ученики смогут читать точно и автоматически. В течение недели использовался один и тот же текст. Во время первой встречи учитель предварительно обучал ключевой лексике, затем они моделировали чтение с помощью просодии. Учитель использовал хоровые ответы, чтобы проверить, что ученики идентифицируют заранее изученную лексику в контексте текста, и дать им возможность попрактиковаться в произношении этих незнакомых слов. Затем учащиеся перечитывают текст вслух в парах, уделяя особое внимание точности и ясности чтения. Учитель проверял общее понимание текста учащимися на обоих этапах. Заключительный этап представлял собой внимательное чтение, позволяющее начать более детально изучать текст и обсудить выбор языка автором и то, как он повлиял на общий смысл текста.

20. Многие лидеры заявили, что они используют национальную учебную программу в качестве руководства для учебной программы по чтению. В некоторых школах ее положения и цели разбиты на части, а учебная программа тщательно спланирована. В школах, где учебная программа менее четко спланирована, учителя не знают, как перевести учеников от обучения чтению к чтению, чтобы учиться – другими словами, как они могут стать беглыми читателями, которые много читают, чтобы почерпнуть для себя новые знания.

21. В некоторых школах ясно понимают, что, научившись бегло владеть языком, ученики улучшают понимание прочитанного благодаря регулярному чтению и развитию своих знаний о языке и мире. Во многих школах изучение новой лексики является частью процесса понимания прочитанного. Например, в одной школе учителя открыто преподают ученикам знания, необходимые им для понимания. Сюда входят словарный запас, знание структуры повествования и синтаксические знания, а также знание контекста и идей в тексте. Учителя подчеркивают взаимосвязь между словами и помогают ученикам изучить морфологию (как образуются слова) и этимологию (происхождение и история слов), чтобы помочь им понять и написать.

Развиваем культуру чтения.

22. Во многих школах руководители признают, что чтение играет важную роль в обучении помимо английского, и стремятся развивать у учеников привычки к чтению. Во многих школах, которые мы посетили, есть школьные библиотеки, которые ученики регулярно посещают. Когда ученики идут в библиотеку, они часто выбирают знакомые книги. Учителя и библиотекари беседуют с учениками о книгах, чтобы побудить их выбрать другие тексты, которые им могут понравиться, на основе их любимых, и расширить свой опыт чтения.

23. Многие руководители отдают приоритет общешкольному подходу к чтению. Они отмечают регулярное чтение наградами и используют визиты авторов, чтобы подчеркнуть его важность. Однако, несмотря на множество инициатив, они не всегда носят стратегический характер. Руководители не учитывают, оказывают ли эти подходы положительное влияние на собственные привычки учащихся к чтению, поэтому они решили читать много и часто в свободное время. Точно так же многие лидеры организуют книги для самостоятельного чтения по уровням с цветными полосами, чтобы обозначить прогресс в сложности. Такой подход иногда ограничивает выбор книг учениками и может не вдохновить их на широкое и частое чтение. Обычно учителя читают текст вместе с классом каждый день. Иногда педагог моделирует просодию, а иногда используют хоровое чтение. Большинство учеников ценят это время, хотя некоторые из них говорят, что иногда оно сокращается, если в расписании приоритет отдается другим занятиям.

24. Некоторые школы работают над более широким устранением препятствий к чтению, особенно для наиболее обездоленных учеников. ^{[сноска 23]} Например, в одной школе руководители знают, что не у всех учеников есть книги дома, и они использовали финансирование из премий учащихся, чтобы выбрать и купить для них книги.

Литература

25. Руководители всех начальных школ, которые мы посетили, имеют четкое представление о текстах, которые, по их мнению, важно читать их ученикам. Многие школы рассказывают о «каноне» своей школы, историях, которыми они хотят поделиться с учениками и которые им понравятся. В Приеме и за его пределами есть истории, с которыми дети знакомятся, перечитывают и пересказывают. Это помогает им понять творчество читателей и зарекомендовать себя как рассказчиков. Руководители этих школ понимают, что богатая литературой среда важна для развития всех аспектов английского языка. Однако в значительном количестве школ тексты для изучения на английском языке не всегда выбираются по их литературным достоинствам. Вместо этого они охватывают аспекты личного, социального и медицинского образования, а также текущие события. Это дает ученикам разрозненный опыт изучения литературы, поскольку такие понятия, как повествовательный голос, не очень хорошо связаны между собой в выборе текста, чтобы помочь ученикам углубить свое понимание. Хотя учащиеся могут учиться по любым книгам, в учебных программах по английскому языку следует уделять пристальное внимание литературным текстам, которые помогут учащимся лучше понимать английский язык сейчас и в будущем. Другие книги должны стать неотъемлемой частью более широкой учебной программы или чтения для удовольствия.

26. В большинстве школ последовательность литературы не является преднамеренной. Хотя тексты становятся сложнее, например, переходя от простых повествовательных структур к параллельным или подсюжетам, менее ясно, как это намеренно выстроено в последовательность, чтобы ученики опирались на то, что они читали раньше. Это включает в себя размышление о темах, жанрах, формах и базовых знаниях, которые необходимы ученикам для доступа к этим текстам. В результате ученики не могут понимать новые тексты и устанавливать связи между ними и текстами, которые они изучали ранее. Например, в одной школе ученики рассматривали современную интерпретацию мифов, не понимая особенностей традиционных мифов. Это показывает, что их обучение не было запланировано. Они не могли понять, почему автор принял такое решение.

Как одна начальная школа разработала последовательную программу чтения

Руководители заметили, что ученики, которые были заядлыми читателями, пережили карантин немного лучше, потому что они могли «сбежать» в книгу. Они подтвердили свое стремление вдохновить всех учеников стать независимыми читателями посредством своей учебной программы.

Лидеры сделали осознанный выбор учебной программы по чтению. Начиная с приема и далее, школа обдумывала, какие тексты они хотели бы, чтобы их ученики перечитали, чтобы они могли познакомиться с богатым набором историй во время пребывания в школе. Лидеры признали важность практики чтения и знакомства с книгой. Книги повторялись в течение недели или возвращались через несколько недель.

Руководители тщательно продумали, какие тексты вошли в учебную программу, и четко поняли: «Почему это?» почему сейчас?’ Они хотели, чтобы ученики встречали высококачественные тексты и рассказы на каждом этапе учебной программы. Словарный запас, жанр и синтаксис текстов были тщательно продуманы, чтобы ученики могли понимать тексты, которые они читают, и быть готовыми к будущим текстам. Руководители понимали, что понимание прочитанного связано с базовыми знаниями, и следили за тем, чтобы этому обучали намеренно. Стратегии понимания были ограничены по времени и эффективны. Они заняли второе место после чтения ученикам и предоставления ученикам для чтения все более сложных текстов.

Что ученики знают и помнят и что это значит, что они могут делать

Краткое изложение обзора исследования в отношении воздействия

Чтобы получить знания английского языка, ученикам необходимо усваивать хорошо организованный контент. Учащимся необходимы базовые знания, основанные на знании алфавитного кода, а также на знании языка, лингвистики и мира. Учащимся необходимо вспомнить то, что они узнали ранее. У них должна быть возможность практиковать применение этих знаний до тех пор, пока они не станут бегло говорить и не включат их в свою формирующуюся взаимосвязанную схему (связанные знания, которыми обладают ученики по предмету). Затем эти знания становятся гибкими, значимыми и простыми в использовании. Он готовит учеников к решению сложных концепций предмета, включая создание собственных сочинений, чтение все более сложных текстов и представление своих собственных идей различными способами.

27. Многие ученики положительно отзываются о своем опыте изучения английского языка, в том числе о «чтении для удовольствия». Некоторые ученики охотно рекомендуют книги друг другу и рассказывают о возможностях делать это в школе. В некоторых школах ученики уверенно рассказывают о книгах, которые они читают самостоятельно, в то время как в других они гораздо менее уверены и имеют мало любимых историй или персонажей. Учащиеся ценят время, потраченное на рассказы, и то, что им читают; однако эти возможности иногда теряются из-за конкурирующих приоритетов, хотя данные свидетельствуют о их ценности. ^{[сноска 24]}

28. Учащиеся, в том числе очень маленькие, ясно рассказывают о своем обучении. Однако большинство учеников ссылаются на навыки, которые они приобретают на английском языке, чтобы они могли пройти тесты по национальной учебной программе, а не на рассказы, пьесы и стихи, включенные в учебную программу по английскому языку. Некоторым ученикам трудно уверенно вспомнить, например, стиль, жанр или автора книг, которые они читали вместе в классе. Это происходит потому, что они не уделяют достаточно времени изучению них или слишком быстро переключаются на другие занятия.

29. Хотя ученики положительно отзываются о своем опыте изучения английского языка, многие имеют искаженные представления о том, что является предметом изучения английского языка. Некоторые ученики думают, что школа учит их лучше читать, давая им все более и более сложные задания на понимание. В одной школе ученики 6 класса заявили, что не могут вспомнить, когда в последний раз читали стихи, сценарии или разыгрывали сцены из текстов. Многие отметили, что их классное чтение отодвинуто на второй план в пользу других занятий, связанных с тестированием по национальной учебной программе.

30. В значительном большинстве просмотренных работ учителя исправляют письменные ошибки в соответствии с согласованной политикой. Однако пробелы в базовых знаниях учащихся сохраняются. Основные ошибки в пунктуации и почерке не всегда исправляются, и учащиеся часто повторяют эти ошибки, еще больше внедряя заблуждения. Иногда учеников, которые не умеют свободно писать, на уроках поддерживают с помощью тяжеловесных рабочих листов или просят списывать у взрослых или доски с ограниченным успехом. Хотя это помогает им принять участие в уроке, но не позволяет им узнать то, что необходимо для успеха по предмету в целом. В других школах ученики не могут выполнять задания, а учителя не используют диктовку там, где это могло бы помочь ученикам писать более автоматически. В некоторых школах учеников первого класса и последующих классов, которые не освоили владение ручкой или правильное составление букв, просят сочинять рассказы.

31. В посещенных школах большинство учеников имеют ограниченное представление о том, как они могут улучшить свою разговорную речь, кроме как говорить более громко. У некоторых учеников есть возможность произносить речи, но у них очень мало возможностей практиковать разговорную речь в различных контекстах и для различных целей. Помимо приема, некоторые учителя стремятся расширить словарный запас учеников или переосмыслить их разговорную речь, чтобы познакомить их с новыми словами или структурами, но такие возможности встречаются нечасто и не планируются.

Как небольшая выборка учеников из разных начальных школ рассматривала предмет английского языка

Учащиеся 2 класса:

Английский изучает истории…

Это предмет, который вы изучаете в школе… Вам нужно составить много предложений… В основном речь идет о написании слов и предложений…

Занимайтесь фонетикой каждый день, читайте каждый день, а книги меняются еженедельно. Учителя помогают нам лучше читать.

Учащиеся 6 класса:

Английский – это возможность выразить наше воображение в письменной форме…

Английский – это чтение книг…

В английском языке важны грамматика, орфография и пунктуация…

Английский — это драма, сценарии и пьесы…

Английский – это поэзия…

Я очень люблю читать, потому что это похоже на чудесный отдых… Когда я читаю повествование, я могу представить себя героями текстов, которые я читаю…

Читать – это мечтать с открытыми глазами… Можно уйти в другой мир.

Преподавание учебной программы

32. В подавляющем большинстве школ педагогическая деятельность соответствует целям учебной программы и помогает учащимся усвоить ее содержание. В некоторых школах учебная программа преподается не так, как предполагалось. В этих школах учителя рассматривали общую учебную программу как ориентир. Преподавание не уделяет должного внимания содержанию учебной программы. Занятия иногда отвлекают учеников от изучения самого важного содержания. Например, в одной школе ученики потратили значительное количество времени на написание адаптации пьесы Шекспира, не имея важных необходимых знаний о самой пьесе. Это приводит к серьезным недопониманиям и мешает ученикам запомнить информацию, необходимую для понимания текста.

33. Руководители некоторых школ знают, что ученикам необходимо приобретать знания небольшими шагами. Это дает им достаточно времени для практики и повторения содержания, пока оно не закрепится в долговременной памяти. Например, в одной школе учителя через регулярные промежутки времени проводят поиск и опросы, чтобы проверить, понимают ли ученики небольшие этапы учебной программы. В этой школе руководители тратят время на развитие опыта учителей в области этих общих подходов, чтобы их можно было сознательно использовать в конкретных предметах. Практика сама по себе понимается как важная учебная цель.

34. В некоторых школах знания учеников не используются активно для поддержки их обучения на уроке. Например, на уроке третьего класса в одной школе учеников попросили написать предложения, пересказывающие традиционный миф. Преподавание не основывалось на том, что учеников уже учили о предложениях во втором классе, или на словарном запасе, которому их учили.

35. Большинство школ не выявляют распространенные заблуждения при планировании учебных программ. Это означает, что учителя менее подготовлены решать их на уроках, когда они возникают или когда они повторно обращаются к содержанию, чтобы устранить эти недопонимания. В одной школе учителя вообще не исправляют ошибки, а часть контента доступна не всем ученикам. Ожидается, что эти ученики будут выполнять расширенные сочинения, не обладая базовыми знаниями для письма.

36. Некоторые школы используют высококачественные модели, чтобы помочь ученикам практиковаться. В одной школе руководители предметов написали примеры предложений, а также более длинные фрагменты, которые могут использовать учителя. Эти примеры являются высококачественными, подходящими и интересными для учащихся. Это помогает учителям реализовывать учебную программу, повышает последовательность и снижает рабочую нагрузку, особенно для учителей, плохо знакомых с профессией или школой.

37. Руководители имеют те же амбиции в отношении учебной программы для учеников с SEND , что и для их сверстников. В лучших примерах это означает, что конечные точки учебной программы дополнительно разбиваются, чтобы дать ученикам больше времени для закрепления знаний, прежде чем переходить к более сложному содержанию. Учителя вносят адаптации, в том числе используя дополнительные пояснения. При необходимости они изменяют ресурсы и используют соответствующие группировки, чтобы ученики могли получить доступ к контенту в подходящей последовательности. В самых слабых примерах ожидается, что ученики будут списывать с доски или у ассистентов учителя, не понимая полностью, что они пишут или читают. В этих школах нет четкого представления о том, как лучше всего поддерживать учеников на самых ранних этапах обучения чтению и письму.

Оценка

Краткое изложение обзора исследования в отношении оценки

Формативное оценивание направлено на изучение компонентов учебной программы и проверку того, насколько хорошо ученики их усвоили. Это позволяет учителям точно выявлять заблуждения и пробелы в обучении и адаптировать свое преподавание для их устранения. Конкретная обратная связь подсказывает ученикам, как совершенствоваться. Преподавание сосредоточено на формировании необходимых знаний учащихся, а не на практике ответов на экзаменационные вопросы.

Внутренние итоговые оценки позволяют школам измерять стандарты, видеть, насколько эффективны преподавание и учебная программа в разных группах, отчитываться перед родителями и отслеживать прогресс учеников и более широкие результаты. Крайне важно, чтобы школы осознавали пределы выводов, которые можно сделать на основе суммативного оценивания. Они проверяют эффективность выполнения сложных задач, а не знания и навыки, лежащие в их основе.

Постоянная оценка всех звуковых знаний детей имеет решающее значение для выявления учеников, нуждающихся в вмешательстве. Их необходимо обучать алфавитному коду как можно эффективнее и быстрее, чтобы они не отставали от своих сверстников и чтобы они имели полный доступ к учебной программе, которую дает им умелое чтение.

38. Большинство школ используют суммативное оценивание, чтобы проверить, усваивают ли ученики преподаваемую программу с течением времени. Там, где суммативное оценивание является наиболее успешным, его цель ясна и доведена до сведения учителей. В одной школе регулярно проводятся оценки чтения, в ходе которых проверяются навыки учащихся в фонетике, а также их беглость и автоматичность. Это означает, что учителя могут точно определить, в чем ученикам нужна дополнительная помощь. Это информирует об обучении, и некоторые ученики получают целенаправленные и эффективные по времени меры, чтобы наверстать упущенное.

39. В большинстве школ суммативное оценивание бесполезно влияет на структуру учебной программы и способ ее преподавания. Школы сообщили нам, что они работают над оценкой и модерацией тестов по национальной учебной программе. Во многих школах этот процесс принимает форму написания или чтения критериев, по которым оцениваются ученики. Это представляет собой проблему, поскольку планирование учебной программы не определяет строительные блоки, которые нужны ученикам для того, чтобы овладеть этими областями. Вместо этого ожидается, что учащиеся будут лучше сдавать экзамены, просто выполняя их чаще. В одной школе ученики, особенно ученики старших классов 2, ежедневно проходят оценку для сбора данных для тестирования и проверки национальной учебной программы. Это приводит к искажениям учебной программы и означает, что учащимся не предоставляется достаточно времени для изучения и практики ключевых знаний и навыков, которые могли бы лучше помочь им в итоговых оценках.

40. В большинстве школ формативное оценивание используется для оценки усвоения учебной программы. Затем это используется для выявления учеников, которые нуждаются в дополнительной поддержке, или для того, чтобы учителя могли внести необходимые коррективы в преподавание, если заблуждения широко распространены. Однако во многих случаях обратная связь не приводит к изменению понимания учениками, а иногда ученики продолжают повторять ошибки в своих учебниках. Даже когда ошибки устранены, особенно в таких фундаментальных знаниях, как грамматика и пунктуация, они иногда сохраняются. Это означает, что ошибки могут отложиться в долговременной памяти, и от них будет труднее отучиться.

41. В подавляющем большинстве школ проводится постоянная оценка с целью выявления учеников, нуждающихся в вмешательстве в области чтения. Там, где эти оценки служат основой для принятия решений о вмешательстве, они полезны. Если это суммативные оценки, они не всегда помогают ученикам или учителям узнать, достаточно ли ученики наверстывают упущенное и каковы могут быть оставшиеся пробелы. В некоторых школах неясно, чем эти меры отличаются от мер для всего класса и будет ли учащимся лучше оказываться на уроках. Другие школы используют регулярную оценку, чтобы проверить, работают ли целевые подходы. Тщательный анализ того, что ученики знают и умеют, особенно важен на переходных этапах между этапами, этапами и школами, где разрыв может увеличиться, если новый учитель не знает отправных точек учеников в чтении.

Системы на уровне предмета и школы

Краткое изложение обзора исследования относительно приоритета английского языка

Роли руководителей старшего и среднего звена имеют решающее значение для обеспечения того, чтобы все ученики научились умело читать, писать и говорить. Их решения о сроках, мерах по наверстыванию, профессиональном развитии и оценке – все это влияет на качество учебной программы по английскому языку. Знание учителями английского языка имеет основополагающее значение для прогресса учеников. ППК должно соответствовать конкретным потребностям и возможностям учителей, но оно также должно гарантировать, что они понимают обоснование того, чему их просят выучить.

42. В каждой посещенной школе руководители предметов английского языка чувствуют поддержку в выполнении своих функций. Это связано с тем, что чтение и английский язык считаются важными областями учебной программы.

43. Во многих школах прием является частью планирования на английском языке. Это означает, что учителя понимают, как ключевой учебный план этапа 1 основывается на том, что было раньше. Однако в некоторых школах учебные планы не включают прием. Более слабые учебные планы касаются охвата национальной учебной программы, но не всегда содержат достаточно подробностей, чтобы помочь учителям понять, что ученики должны знать и делать, прежде чем преподавать новый контент.

44. Учителя обычно проходят подготовку по фонетике. О обучении помимо фонетики мало упоминается, особенно для тех, кто непосредственно не участвует в его обучении на ранних стадиях. Учителя редко упоминают какие-либо предметные объединения, с которыми они работают. Есть несколько положительных упоминаний о работе английских хабов по поддержке раннего чтения. ^{[сноска 25]}

45. Иногда лидеры используют планы, созданные и переданные им доверенным лицом, но адаптируют их к потребностям своей конкретной школы. Руководители находят эти планы полезными и часто заявляют, что они помогают снизить рабочую нагрузку. В одной школе они проводят регулярные занятия (после уроков), брифинги и дискуссии с их доверием, чтобы убедиться, что каждый сотрудник эффективно использует и адаптирует ресурсы.

46. В большинстве школ руководители используют разные коммерческие планы для разных целей: например, один для чтения для удовольствия, а другой для понимания. Это может дать такие преимущества, как снижение рабочей нагрузки и поддержка учителей, которым не хватает знаний по предмету. Однако в подавляющем большинстве школ руководители не уделяют должного внимания тому, как эти различные планы работают вместе, на каких исследованиях и фактах они основаны и как они могут обеспечить последовательную учебную программу для учителей и учеников.

47. В большинстве школ предлагается догоняющее обучение. Небольшое количество школ слишком полагаются на догоняющее обучение вместо того, чтобы следить за тем, чтобы ученики точно усваивали преподаваемый материал с первого раза. В одной школе руководители сосредотачивают внимание на 20% читателей с наименьшим уровнем успеваемости, проводя утренние вмешательства, дополнительное чтение и проверки в середине семестра. Некоторые ученики изучают новые знания, необходимые для чтения; однако школы менее четко понимают, какие вмешательства оказывают влияние. Эта школа не начала с рассмотрения того, как учебная программа может гарантировать, что ученики будут успевать за уроками, чтобы предотвратить необходимость дополнительных вмешательств.

48. Во многих школах отсутствует обучение и поддержка для удовлетворения требований национальной учебной программы. В результате учителя не понимают, как построить учебную программу по разговорному языку, и получают в этом мало поддержки. Учителя отметили, что отслеживается поведение вождения, например, модерация письма и подготовка к тестам национальной учебной программы на понимание прочитанного, а также грамматику, пунктуацию и правописание английского языка (EGPS). Иногда тетради свидетельствуют о чтении учеников посредством фотографий или портфолио, что является ненужным и отнимает у учителей много времени. Иногда эти записанные действия сосредоточены на типах текста или понимании, а не на углублении понимания учениками историй.

49. В некоторых школах применяются бесполезные общие подходы к преподаванию, что иногда увеличивает рабочую нагрузку. Например, в одной школе еженедельно проводится мониторинг общешкольных подходов к преподаванию и обучению, которые не всегда полезны для предмета английского языка. Школы следят за тем, выполняют ли ученики расширенные письменные задания в книгах. Это означает, что учителя торопятся с учебной программой. В этих случаях занятия не способствуют успеху, и ученикам, которым больше всего необходимо улучшить свое чтение, предлагают выполнять сложные задачи, не обладая необходимым уровнем владения базовыми знаниями.

50. В некоторых школах неясны различия между учебной программой и педагогикой, а также неясны знания содержания педагогики. В этих школах подходы, не специфичные для конкретного предмета, являются нормой для ППР . Не существует систематического способа выявления пробелов в предметных знаниях учителей. Помощники преподавателей/ассистенты по поддержке обучения проводят дополнительные занятия, но не всегда обладают предметными знаниями и подготовкой, чтобы делать это эффективно. Мониторинг поддержки преподавания и коучинга основан на заявлении учителей о том, что, по их мнению, им нужно, а не на общей модели знаний и целенаправленной практики для достижения этих целей. Школы не учитывают, что ученикам необходимо изучать, и это приводит к отсутствию понимания того, что учителям необходимо развивать в своих предметных знаниях. Слишком часто это оставляется на усмотрение отдельных учителей, что не приводит к равному опыту учеников.

Как одна школа создала программу повышения квалификации по английскому языку

В одной школе, которую мы посетили, предложение профессионального развития было четко определено. У лидеров была программа профессионального развития, рассчитанная на двухнедельный цикл и ориентированная на конкретную область учебной программы. Например, когда лидеры рассматривали модели письма, они рассматривали, как использовать их для четкого обучения необходимым небольшим шагам. Руководители выяснили, почему у учеников были неправильные представления, и использовали эту информацию для информирования об обучении, чтобы быстро устранить эти пробелы. Там, где ученики боролись с наречиями с временным фронтом, руководители выявляли эти заблуждения и рассматривали, как они могли бы устранить их с помощью явных примеров в ближайшие недели. Это было запланировано и проведено централизованно в рамках треста, чтобы помочь учителям обмениваться опытом и снизить рабочую нагрузку.

Часть B: английский для средней школы

Наши выводы основаны на выборке из 25 средних школ, которые мы посетили.

Цель учебной программы: определение того, что ученикам необходимо знать и делать.

Краткое изложение обзора исследований, имеющих отношение к учебной программе

Изучение высококачественной учебной программы по английскому языку для средней школы позволяет ученикам читать все более сложные тексты. Это основано на точности и автоматичности чтения, которые они развили в начальной школе. Очень важно, чтобы школы уделяли время учащимся, читающим много текста, используя базовые знания и словарный запас для изучения литературных текстов аналитическими и оценочными способами. Такая учебная программа формирует готовность учеников к будущим встречам со сложными текстами, критическими взглядами и способами дисциплинарного чтения.

Учебная программа также должна развивать у учащихся навыки письма и их способность создавать собственные все более сложные тексты, обучая их правильному выбору словарного запаса, а также лингвистических и литературных особенностей.

Изучение разговорной речи учащимися в средней школе должно стать более формализованным. Оно должно включать в себя особенности риторики и использование соответствующего регистра и тона для передачи идей все более формальными и академическими способами.

Объем учебной программы

51. Английский язык регулярно преподается во всех средних школах, которые мы посетили. Большинство школ выделяют 3 или 4 часа в неделю на изучение английского языка. Некоторые школы увеличивают этот показатель в 11 классе. Некоторые школы в последнее время уделяют больше времени ключевому этапу 3 в ответ на обеспокоенность по поводу пробелов в обучении после пандемии.

52. Учебная программа соответствует общему объему национальной учебной программы во всех средних школах, которые мы посетили. Содержание часто организовано вокруг текстов, которые ученики изучают с течением времени. Учащимся предоставляется возможность развивать свои письменные навыки, часто в сочетании с книгами, которые они изучали. Сюда входят как художественная, так и научно-популярная литература, хотя первому уделяется больше внимания.

53. В нашем предметном отчете за 2009 год «Английский язык на перепутье» мы выразили обеспокоенность по поводу того, что основная учебная программа 3-го этапа не является «достаточно сложной или стимулирующей, и что работа в 7-м классе часто повторяет то, чему они научились в начальной школе». ^{[сноска 26]} Кроме того, мы обнаружили, что ключевой учебной программе третьего этапа не хватало «достаточно четкого понимания цели или обоснования для учащихся» или ясности в отношении «определяющего видения английского языка». Во время наших недавних визитов мы не обнаружили этого. Все школы тщательно продумывают, как ключевой этап 3 основывается на том, что ученики уже изучили на этом этапе, и готовят учеников в течение трех лет к следующим шагам. Особенно это касается изучения литературы.

54. Очевидно, что запланированная учебная программа преподается во всех школах, и существует твердая приверженность обеспечению того, чтобы все ученики, в том числе из малообеспеченных семей или с SEND , могли получить доступ к учебной программе.

55. В большинстве школ ученики обучаются в группах. Мы обнаружили, что подавляющее большинство учеников всех способностей, в том числе с SEND , изучают те же тексты и учебные программы, что и их сверстники. Лидеры осознают, что им необходимо предоставить альтернативный путь для небольшого числа учеников, включая учебную программу, которая медленнее продвигается к той же конечной цели, поскольку у учеников разные отправные точки. Это дает учащимся больше времени для закрепления знаний, прежде чем перейти к более сложным текстам. Руководители, однако, убеждены в важности того, чтобы все ученики имели доступ к одним и тем же текстам и возможностям.

56. Руководители большинства школ усиливают изучение научно-популярной литературы в рамках учебной программы на ключевом этапе 3. Иногда это делается в ответ на экзаменационные требования, но руководители также осознают, что эти тексты открывают богатые возможности для изучения. учащиеся знакомятся с различными идеями и темами, представленными таким образом, чтобы улучшить учебную программу. Некоторые школы тщательно упорядочили это, переплетая эти тексты с текстами, изучаемыми как часть литературы. Они рассматривают знания, которые ученики будут изучать и практиковать, как часть письма. Кафедра отбирает и систематизирует тексты, художественные и научно-популярные, чтобы опираться на знания учащихся по другим аспектам учебной программы по английскому языку и моделировать язык и структуры, которые они могут использовать в своей письменной работе.

57. В других школах преподавание научно-популярной литературы спланировано хуже. Отдельные учителя принимают решения, исходя из потребностей и интересов своего конкретного класса, исходя из своих оценок. В этих школах менее понятно, как именно учеников учат детально анализировать тексты или самостоятельно воспроизводить стиль письма.

58. Руководители всех школ признают, что словарный запас является важным аспектом учебной программы по английскому языку. Большинство школ определили ключевую лексику в изучаемых текстах, и многие тратят время на проверку того, понимают ли ее ученики. Иногда этот словарный запас менее четко определен, и основное внимание уделяется изучению отдельных слов изолированно, а не включению богатого словарного запаса в контекст, что позволяет ученикам думать, говорить и писать по предмету и создавать свои собственные сложные композиции. Это приводит к тому, что ученики изучают слова в отрыве от контекста, что не позволяет им видеть их в действии или добавлять их в свой словарный запас.

59. В небольшом количестве школ руководители тщательно продумали, как развивать учебную программу, начиная с ключевого этапа 2, особенно с точки зрения грамматики и пунктуации. Однако во многих средних школах они не учитываются при планировании учебных программ, а возможности получения этих знаний и их применения не всегда четко определены.

60. Некоторые руководители рассматривают вопрос о том, как можно организовать учебную программу, начиная с ключевого этапа 3, чтобы поддержать обучение на уровне A и подготовить учеников к требованиям этого уровня. Большинство из них следуют спецификациям, установленным экзаменационной комиссией, и учитывают, как связи между концепциями учебной программы по английскому языку помогают ученикам выполнять свои курсовые работы.

Разговорный язык

Краткое изложение обзора исследований, касающихся разговорной речи

По прибытии в среднюю школу учащиеся должны были достичь значительного уровня владения разговорной речью. Тем не менее, учебная программа средней школы должна продолжать подробно обучать их компонентам, включая словарный запас, регистр, тон и язык тела, которые они могут использовать для эффективной передачи своих идей. Такое обучение позволяет ученикам делать выбор в отношении языка и грамматических структур, которые они используют. Учащимся средней школы также нужна возможность изучать искусство риторики, размышляя о том, как эффективно общаются ораторы. Чтобы стать лучшими ораторами и слушателями, ученикам также необходимы возможности практиковать, совершенствовать и применять эти знания в самых разных контекстах и для разных аудиторий.

61. Небольшое количество школ определило компоненты, которые ученикам необходимо преподавать в отношении разговорной речи в рамках учебной программы по английскому языку. В этих школах изучается словарный запас, который ученики должны выучить и развивать, чтобы стать успешными коммуникаторами, а также способы использования риторических приемов в речи. Руководители планируют предоставить ученикам возможность увидеть эту модель и применить ее на практике в различных контекстах. Они делятся качественными примерами и требуют от учеников произнести короткие убедительные речи в рамках урока. Сложность того, что ученики должны знать и уметь, возрастает с началом ключевого этапа 3. Эти школы также признали важную взаимосвязь между разговорной речью, чтением и письмом. Учителя используют речи и другие модели, с которыми сталкиваются ученики, чтобы помочь им развить свои способности представлять свои идеи. К ним относится изучение риторики. Однако решения о явном преподавании разговорной речи часто оставляют на усмотрение отдельных учителей. Многие школы недавно ввели оценку разговорной речи на ключевом этапе 3 в ответ на предполагаемое отсутствие уверенности, которое ученики проявляли, когда приходили на проверку устной речи. Таким образом, ученикам предоставляется больше возможностей попрактиковаться в разговорной речи в разных контекстах и для разных целей. Однако, несмотря на то, что эти возможности расширились, школы не определили четко, что именно ученикам необходимо знать и практиковать, чтобы улучшить разговорную речь.

62. В средних школах, которые мы посетили, драма преподается как предмет, отличный от английского. В большинстве школ ученики ключевого этапа 3 изучают это один или два раза в неделю, а уроки проводит специалист по драме. Почти все предлагают драму в качестве опции на ключевых стадиях 4 и 5, где это применимо. Понимание предмета варьируется.

63. В большинстве школ существует определенная связь между театральным искусством и английским языком, и члены команды часто преподают оба предмета. В других школах драматургия является частью творческого искусства наряду с танцем, музыкой и искусством. Тем не менее, драматургия редко считается частью учебной программы по английскому языку в посещенных школах, и руководители не уверены, охватываются ли аспекты английской учебной программы, связанные с драмой, где-либо еще. Школы редко рассматривают, как может выглядеть драма как часть учебной программы по английскому языку.

64. Роль драмы в английском языке часто рассматривается как педагогическая. Хотя использование аспектов драмы для преподавания ключевых идей может принести много пользы, драма, как она определена в национальной учебной программе, редко рассматривается как объект изучения в английской учебной программе. Школы редко учитывают ключевые требования национальной учебной программы, предъявляемые учащимся к обучению «импровизированию, репетициям и исполнению игровых сценариев, [и] обсуждению использования и значения языка, используя роль, интонацию, тон, громкость, настроение, тишину, неподвижность и действие для добавить эффекта». ^{[сноска 27]} Учителя используют возможности для изучения драмы в связи с Шекспиром или другими пьесами, но это по-прежнему во многом является частью изучения литературы. Просмотр постановок, рассмотрение сценического искусства и адаптации по праву считаются центральными элементами изучения этих текстов. Однако изучение драматических техник не является ключевым направлением учебной программы по английскому языку. Национальная учебная программа также не включает цели научить учеников импровизировать, репетировать и исполнять сценарии пьес и стихов. Большинство школ также не учитывают, как они преподают такие элементы, как регистр, высота тона и тон, как часть развития разговорной речи.

Письмо

Краткое изложение обзора исследования, имеющего отношение к написанию

Для развития навыков письма учащимся необходимы точность и автоматичность транскрипции, а также знание темы, о которой они пишут. Учебная программа по английскому языку должна предоставлять ученикам возможность часто писать для различных целей и аудиторий, включая академическое письмо. Учащихся необходимо учить построению предложений, словарному запасу, грамматике и синтаксису. Это позволит им писать с уверенностью и чутьем. Учащихся также необходимо научить планировать, составлять и пересматривать свою работу, размышлять над выбором, который они делают как писатели, и использовать все более сложные модели, которые они изучают и с которыми сталкиваются при чтении.

Письмо, как и чтение, играет важную роль во всех предметах, и учеников можно научить совершенствовать свое письмо, чтобы оно соответствовало конкретным требованиям конкретного предмета.

65. Все руководители средних школ признают важность письма. Многие из них недавно внесли изменения, чтобы предоставить ученикам больше возможностей писать на уроках английского языка. Многие школы заявили, что пандемия повлияла на писательскую выносливость учеников, и считают, что предоставление ученикам большего количества возможностей писать подробно оказывает на это положительное влияние.

66. Сотрудники некоторых школ намеренно спланировали прогресс в письменной форме для учеников. Они рассмотрели грамматические структуры, которые они повторно посещают и подробно преподают, начиная с начального этапа. Эти школы разработали учебную программу, основанную на знаниях учеников, используя модели из литературных текстов, которые изучают ученики, и модели, составленные самими учителями. Сюда входят ученики, обучающиеся на уровне A. Руководители также создали для учеников возможности выучить важную лексику, которую они затем смогут применять в своих письменных работах.

67. Однако в большинстве школ не уделяется должного внимания тому, что ученики выучили на начальном этапе, а также не проверяют и не пересматривают ключевые знания и навыки. Это особенно очевидно в грамматике и письме, где часто предполагается, что ученики что-то знают или могут делать, но школы не могут определить, когда к этому следует вернуться, практиковать и развивать с течением времени.

68. В большинстве школ хорошо понимают, что то, что читают ученики, может способствовать дальнейшему развитию их письма. В самых ярких примерах лидеры выходят за рамки простого определения словарного запаса и структур, которые ученикам необходимо знать, чтобы добиться успеха. В этих школах они думают, как их можно преподавать наиболее эффективно. Они используют точные модели и основы, чтобы гарантировать, что у учеников будет достаточно возможностей для работы над компонентами письма с течением времени, вместо того, чтобы торопить их с более сложными составными задачами, такими как практика GCSE.

69. Хотя руководители и учителя имеют четкое понимание взаимосвязи между текстами, которые изучают ученики, и развитием письма, в некоторых школах их понимание того, какие конкретные элементы они хотят извлечь для подражания ученикам, особенно в синтаксисе и грамматике, было недостаточным. менее ясно. В результате редко возникает ощущение, что это опирается на то, чему учили раньше. Многие из этих решений о том, чему учить, остаются открытыми для интерпретации отдельных учителей. Это приводит к различиям в опыте учеников и их понимании дисциплины. Это справедливо и в отношении разговорной речи. Мало внимания уделяется тому, как развитие разговорной речи и устного сочинения может поддержать способность учеников более эффективно писать и исследовать идеи в текстах.

70. Большинство руководителей определяют словарный запас, который поможет ученикам со временем улучшить свое письмо. Однако они не всегда понимают, как ученики могут со временем пополнить этот словарный запас, когда и где они могут вернуться к нему и могут ли они использовать его в своих собственных письменных работах. Слова, такие как незнакомая лексика или имена персонажей, связаны со схемами работы и часто являются частью первоначального повторения уроков. Но это не всегда эффективно для развития богатого словарного запаса учеников, когда школы не принимают во внимание связи между единицами или то, как они усложняются.

71. Небольшое количество школ пошли дальше, чем просто определение этого словаря. Они разработали сплоченный подход к обучению. Планирование включает в себя подробную информацию о том, когда и как подходить к новым словам, какие есть возможности вернуться к ним с течением времени и как оценка может точно проверить, где они используются в работе учеников.

72. Точность орфографии и пунктуации является частью обратной связи, которую ученики получают после оценивания или оценки в большинстве школ. В некоторых из этих школ руководители систематически планировали преподавание или повторение этих элементов. В других случаях это не было так тщательно спланировано на факультете или в учебной программе. В этих школах, помимо основного словарного запаса, учителям приходится определять и решать проблемы правописания на индивидуальном или классном уровне. Некоторые учителя используют такие системы, как переписывание написания или просят учеников проверить свое правописание или правописание своих сверстников. Нередко можно увидеть одни и те же ошибки, повторяющиеся в книгах, включая такие основные ошибки, как использование заглавных букв и точек. Некоторые школы решили эту проблему, более подробно рассказывая о том, чему учат. Они исключают ошибочные представления, возникающие на этапе предварительного обучения, опираясь на то, чему учеников учили на ключевом этапе 3, и четко связывая это с формирующим оцениванием в классе. Однако в основном учащиеся знают, что это за условности, но не всегда свободно ими пользуются и проверяют свою работу на наличие ошибок. Часто работа принимается с учетом этих неточностей, и ошибки остаются незамеченными.

73. В большинстве школ учебная программа по письму ориентирована на сложные элементы или результаты, такие как творческое письмо. Школы не всегда тщательно определяют знания и навыки, необходимые ученикам для достижения успеха, и многое остается на усмотрение отдельных учителей. Некоторые учителя принимают эти решения после первоначальной оценки или в ответ на более поздние оценки. Это означает, что существует некоторая вариативность в том, чему учат и что исправляют.

74. Очень немногие школы четко спланировали, как решать проблемы, с которыми ученики сталкиваются при транскрипции. Многие из этих учеников часто испытывают трудности с чтением и письмом. Очень немногие школы учитывают, что ученикам, которые испытывают трудности с основами транскрипции, необходимо учиться и практиковаться.

75. Когда у учеников возникают проблемы с письмом, руководители и учителя часто оказывают им дополнительную поддержку, чтобы преодолеть эту проблему. Частично это направлено на сокращение количества письменных работ, которые должны писать эти ученики. Это означает, что со временем эти ученики часто получают меньше практики, особенно в отношении развития разборчивого почерка. Многие школы выявили проблемы с письмом учеников по прибытии в среднюю школу после пандемии. Но они рассматривают трудности в транскрипции как свидетельство особых образовательных потребностей, а не как нечто, что можно решить с помощью методов, которые, как показывают данные, являются наиболее эффективными. ( Подробную информацию о развитии транскрипции см. в основном разделе о письме ). Ноутбуки, рамки для письма и короткие ответы часто заменяют ученикам возможности работать над конкретными знаниями и навыками, в которых им нужна поддержка.

Как одна средняя школа разработала программу обучения письму

В одной школе руководители тщательно продумали знания, которые ученикам необходимо преподавать, чтобы развивать навыки письма. Они разбили его на компоненты, включая словарный запас, грамматику и стиль письма, которым нужно было научить учеников. Они упорядочивали их с течением времени, постепенно усложняя. Позднее они были вновь рассмотрены. Когда ученикам требовалось написать сложный текст, учителя сначала моделировали, как использовать его компоненты на практике, следя за тем, чтобы ученики это поняли. Затем ученикам была предоставлена возможность применить их в своей работе. Департамент применил совместный подход к определению наиболее важных знаний и навыков, необходимых ученикам, а затем спланировал, как их преподавать, чтобы все ученики могли их понять и применить.

Чтение

Краткое изложение исследовательского обзора, имеющего отношение к чтению

Умение читать абсолютно необходимо для успешного изучения английского языка и более широкой учебной программы. Вот почему необходимо, чтобы ученики научились точно и автоматически декодировать в начале начальной школы. Это также поможет ученикам выработать позитивное отношение к чтению, что будет способствовать дальнейшему развитию их навыков и приведет к большему количеству встреч с текстами и улучшению понимания. Понимание прочитанного требует знания словарного запаса, контекста, синтаксиса и структуры повествования, а также умения бегло читать. Учащимся также необходимо научиться анализировать тексты в рамках дисциплины. Этому может способствовать тщательный выбор текстов для изучения на английском языке, а также чтение по другим соответствующим предметам.

Необходимо срочно оказать поддержку ученикам, которые испытывают трудности с чтением, чтобы не допустить их отставания от своих сверстников и обеспечить им доступ к более широкой учебной программе. Это также позволяет им получать знания посредством широкого чтения как для получения информации, так и для удовольствия.

Поддержка читателей, испытывающих затруднения, и развитие культуры чтения.

76. Во всех средних школах руководители осознают важность чтения. Они осознают ее важную роль в предоставлении ученикам доступа к учебной программе, знакомства с новой информацией и идеями и чтения для удовольствия. Учащиеся имеют доступ к школьным библиотекам, а сотрудники используют различные методы для поощрения и мониторинга привычек чтения учеников и привлечения их к чтению.

77. Некоторые руководители тщательно выбирают тексты, с которыми сталкиваются ученики, чтобы развивать их чтение за пределами учебной программы по английскому языку. Они выбирают ряд текстов, которые становятся все более сложными, и знакомят учеников с базовыми знаниями, сложной или академической лексикой и структурами предложений, которые развивают их способность понимать их. К ним относятся отрывки художественных и научно-популярных текстов, рассказы и повести для целого класса. Одна школа тщательно сопоставила тексты, которые ученики читают во время занятий с репетиторами. Он рассмотрел, как можно использовать все более сложные тексты для обогащения знаний учащихся за пределами текстов, изучаемых в литературе. Это включает в себя использование ряда высококачественных научно-популярных текстов и других отрывков из основополагающих текстов. Учителя моделируют, как читать эти сложные тексты, чтобы гарантировать, что все ученики, в том числе с SEND или с английским в качестве дополнительного языка ( EAL ), смогут получить к ним доступ.

78. Руководители большинства школ осознают ограниченное воздействие стратегий понимания. Они знают, что стратегии понимания сами по себе не будут способствовать развитию понимания учащихся. Хотя они могут оказать некоторую первоначальную поддержку более слабым читателям, помогая им понять, о чем следует думать, пытаясь понять текст, постоянное внимание к ним вряд ли улучшит понимание. ^{[сноска 28]}

79. Во многих школах чтение является частью повседневной жизни учащихся. Они читают во время репетиторства, в начале уроков и на уроках в библиотеке. Во многих школах уроки библиотеки продолжаются в 8-м классе, а в некоторых — в 9-м классе. Однако на ключевых этапах 4 и 5 редко уделяется внимание чтению для удовольствия или развитию привычки к чтению.

80. Отношение учеников к чтению различается между школами и внутри них. Большинство учеников говорят, что читают, когда это необходимо, но не делают этот выбор более свободно. Такое отношение часто, но не всегда, чаще встречается у мальчиков. Учащиеся, которым чтение труднее, возможно, неудивительно, что они не пользуются возможностью читать свои собственные книги. Некоторые школы осознают, что это проблема, но не знают, как ее решить. ^{[сноска 29]} В нескольких школах ученики отметили, что им нравится вместе читать во время занятий с репетитором и обсуждать выбранные тексты. В большинстве школ есть заядлые читатели, но невозможно сказать, связано ли это со стратегией школы по поощрению чтения.

81. Руководители большинства школ выявляют учеников, которые еще не умеют читать, часто путем оценки возрастных показателей чтения. В наиболее успешных школах они выходят за рамки этого и точно определяют, что конкретно ученикам кажется трудным (например, точное декодирование или беглое чтение), и применяют меры для решения этой проблемы. Они предоставляют учащимся частые целенаправленные возможности для практики с течением времени, а также тщательно отслеживают и оценивают влияние на этих людей. Чтение является ключевой особенностью этих школ в более широком смысле, и ученикам предоставляется много возможностей увидеть модели чтения и обсудить содержание.

82. Во многих школах, хотя руководители признают важность чтения, они менее четко понимают, что конкретно ученикам кажется трудным и как с этим справиться, помимо предоставления им возможности читать больше. В некоторых школах эти возможности принимают форму занятий чтением в небольших группах во время уроков в библиотеке или во время занятий с репетитором. В других школах они являются частью более широкой инициативы по поощрению чтения, например, уроков в библиотеке или мероприятий по принципу «брось все и читай». Там, где основное внимание уделяется этому виду личного чтения, некоторые ученики, которые все еще испытывают трудности с расшифровкой и беглостью речи, не добиваются успехов, или школы недостаточно тщательно отслеживают их прогресс, помимо количества книг, которые они читают. Многие ученики заявили, что читают нерегулярно и не предпочитают читать дома. Некоторые ученики сказали, что чтение происходит только в том случае, если их «заставляют» это делать, используя наказания за пропуск занятий по чтению.

83. Многие школы не уделяют должного внимания цели библиотечных уроков. Учащиеся, особенно те, которым трудно читать, часто читают книги, которые вряд ли будут способствовать их прогрессу в чтении. Некоторые школы принимают меры для проверки того, что ученики читают на этих уроках, с помощью вопросов или конспектов. Однако ученики часто читают тексты, которые вряд ли будут способствовать развитию их навыков чтения, поскольку они не дают им возможности столкнуться со сложной лексикой или синтаксисом. Некоторым ученикам эти занятия категорически не нравятся. Формирование привычки к чтению важно, но школы должны иметь более четкое представление о том, что влечет за собой дополнительная поддержка для этих учеников, и оценить, насколько она эффективна. Развитие беглости чтения у учеников также должно выходить за рамки простого предоставления возможностей. Это требует от школ иметь четкую цель относительно того, как, что и когда учеников просят читать.

84. В некоторых школах используются программы чтения на основе фонетики для учеников, которым требуется дополнительная поддержка в чтении. Некоторые из них не тщательно ориентированы и не адаптированы специально к звукам, которые ученики должны знать, и мало кто знает, с какими препятствиями сталкиваются ученики, чтобы научиться бегло и уверенно читать. В этих программах не всегда уделяется достаточно времени, чтобы ученики могли попрактиковаться. Часто они проводятся несколько раз в неделю или даже раз в две недели.

Как в одной средней школе развивали чтение и культуру чтения

В одной школе руководители применили многоуровневый подход к оценке чтения. Они регулярно проверяли уровень чтения учеников в начале каждого учебного года или когда в школу приходили новые ученики. Это позволило получить первоначальную информацию о том, кто наиболее срочно нуждался в дополнительной поддержке. После этого они провели тщательную диагностику, чтобы проверить, над какими областями ученикам необходимо работать дальше. Затем они регулярно предоставляли возможности конкретно обучать тому, что было необходимо, например, используя программу фонетики, в которой выявлялись пробелы, часто в индивидуальной обстановке. Затем ученики использовали декодируемые книги для занятий как в школе, так и дома. У них также был доступ к другим историям и текстам, которые знакомили их с некоторыми сложными словарными запасами и идеями еще до начала обучения в основном классе. Затем были использованы дополнительные уроки английского языка, чтобы предоставить этим ученикам возможность еще раз просмотреть эти тексты. Учащиеся быстро овладели навыками чтения, в том числе с SEND или EAL .

Литература

Краткое изложение обзора исследований, имеющих отношение к литературе

Изучение литературы как дисциплины становится более значимым в средней школе. Учебная программа по английской литературе должна определять знания, которые понадобятся ученикам для достижения прогресса в английской литературе. Тексты становятся объектом изучения, а также средством улучшения навыков чтения. Знакомство учащихся со все более сложными текстами посредством изучения литературы продолжает оставаться важным фактором в развитии их навыков чтения. Учащимся также необходимо знать, как критики применяют различные точки зрения, а также знать о влиятельных вариантах прочтения текстов и о том, как достигать интерпретаций. Учащимся также необходимы контекстуальные и эстетические знания, чтобы оценить текст.

Знания можно получить путем изучения тщательно отобранных и упорядоченных текстов, которые становятся все более сложными по стилю и содержательными по содержанию и темам. Это обучение лучше всего достигается с помощью четкого обучения и моделирования, например, различных интерпретаций и способов критического мышления и письма.

85. Во всех средних школах руководители рассматривают основные идеи, концепции и темы, с которыми они хотят, чтобы ученики сталкивались при изучении литературы. Они определяют наиболее важные элементы текстов, которые они хотят, чтобы ученики знали, например, повторяющиеся понятия или темы. Руководители разрабатывают учебную программу, которая позволяет ученикам пересматривать эти концепции в различных контекстах и думать о том, как тексты повышают «готовность» учеников к текстам, которые они изучают на ключевом этапе 4. Например, в некоторых текстах рассматриваются героизм и использование метафор и символизм или характеристика.

86. Во многих школах руководители демонстрируют сложное учебное мышление в отношении текстов, которые они выбирают для своих ключевых учеников 3-го этапа. Например, они учитывают словарный запас, синтаксис и темы, а также литературные достоинства текстов. Они не полагаются на потенциально поверхностные показатели прогресса, такие как возраст чтения, а учитывают, как каждый отдельный текст формирует понимание жанра, формы и темы. В число выбранных текстов вошли пьесы, романы, рассказы и стихи. Руководители учитывают, как эти тексты связаны друг с другом, и готовят учеников к еще более сложным задачам по мере их продвижения к ключевым этапам 4 и 5.

87. В большинстве школ руководители и учителя определяют, где ученики неоднократно сталкиваются с литературными концепциями, такими как условности жанра, в различных контекстах на ключевом этапе 3, и как это готовит их к изучению выбранных текстов на ключевых этапах 4 и 5. Например, одна школа представила роман XIX века в 8 классе. Это знакомит учеников с контекстом, словарным запасом и правилами письма, которые готовят их к изучению «Рождественской песни» на ключевом этапе 4. Другая школа рассмотрела, как следовать нити романа. трагедия подготовит учеников не только к GCSE, но и к уровню A. Они тщательно упорядочивают возможности, которые ученики имеют для изучения этого в различных контекстах с течением времени, в том числе там, где есть возможность противопоставить это комедийной форме.

88. В наиболее успешных школах руководители тщательно обдумывают отправные точки учеников и области, которые кажутся им наиболее трудными. Например, в одной школе учителя обнаружили, что ученикам трудно сравнивать сложные тексты на ключевом этапе 4. В ответ на это они предусмотрели возможности во время изучения стихов, чтобы учеников можно было научить, как это делать. это и практиковать это небольшими шагами на ключевом этапе 3.

89. В очень немногих школах, хотя руководители внимательно рассматривают тексты, с которыми сталкиваются ученики, и почему они важны для развития навыков чтения учеников, они не определили, какие знания ученики должны извлечь из этого исследования. Это приводит к тому, что некоторые тексты кажутся разрозненными или несвязными. Например, сборники стихов или пьесы стоят отдельно от изучения романа, и знание различных форм со временем не развивается дальше. Учителя и ученики не уверены в связях между текстами и в том, как изучение сонетной формы может подготовить их, например, к изучению некоторых текстов Шекспира.

90. Иногда решения руководителей о том, какие тексты изучать на ключевом этапе 3, принимаются по причинам, не связанным с качеством. В этих школах руководители хотят выбирать тексты, посвященные вопросам социальной справедливости или к которым ученикам будет легче получить доступ. Желание связать тексты с опытом учеников или текущими проблемами означает, что они не всегда выбирают текст по его литературным достоинствам. В этих случаях последовательность этих текстов, а также базовые знания и навыки, которые ученики должны освоить, не всегда тщательно определяются применительно к изучению литературы. Школы не учитывают, как изучение этих текстов может подготовить учеников к дальнейшему знакомству с еще более сложными текстами, в отличие от развития у них понимания таких проблем, как бездомность. Выбор текстов различается, но некоторые из них не обязательно дают ученикам возможность познакомиться со сложной лексикой и структурами, которые подготовят их к задачам ключевого этапа 4 и последующих этапов.

Что ученики знают и помнят и что это значит, что они могут делать

Краткое изложение обзора исследования в отношении воздействия

Чтобы получить знания английского языка, ученикам необходимо усваивать хорошо организованный контент. Учащимся необходимы базовые знания, основанные на знании алфавита, а также на знании языка, лингвистики и мира. Учащимся необходимо вспомнить то, что они узнали ранее. У них должна быть возможность практиковать применение этих знаний до тех пор, пока они не станут бегло говорить и не включат их в свою формирующуюся взаимосвязанную схему (связанные знания, которыми обладают ученики по предмету). Затем эти знания становятся гибкими, значимыми и простыми в использовании. Он готовит учеников к решению сложных концепций дисциплины, в том числе посредством создания собственных сочинений, чтения текстов с возрастающей сложностью и представления своих собственных идей различными способами.

91. Очевидно, что в большинстве средних школ учащиеся могут точно вспомнить важную информацию о литературных текстах, которые они изучают на английском языке, связывая их воедино в отношении тем, жанров и идей. Их работа демонстрирует, как они могут исследовать все более сложные концепции, связанные с литературой.

92. Мы увидели качественную работу во многих посещенных школах. В этих примерах есть свидетельства того, что ученики пишут все более сложные работы, исследуют все более сложные тексты и идеи и эффективно используют язык и структуры предмета.

93. Не всегда ясно, как ученики становятся лучше в чтении, письме и разговорной речи, особенно у учеников, которые все еще находятся на самых ранних стадиях их изучения. Большинство школ не уверены, как они будут решать некоторые распространенные проблемы с письмом, особенно для учеников, которые все еще испытывают трудности с основами чтения и письма. То же самое касается и разговорной речи. Это означает, что некоторые ученики, поступающие в среднюю школу, с трудом бегло пишут и читают или не умеют эффективно излагать свои идеи устно, не достигают необходимого быстрого прогресса.

94. В некоторых школах применяется прецизионное обучение чтению для учеников, которым это трудно по прибытии в среднюю школу, поэтому они быстро наверстывают упущенное. Другие школы слишком полагаются на широкие системы отслеживания или поощрения чтения. Это означает, что ученики, которым необходимо точное обучение, особенно в области фонетики, не получают его, поскольку школа не выявила точно пробелов в их обучении. В результате многие из этих учеников отстают от своих сверстников.

95. На уроках учащиеся занимаются предметом и, как правило, с интересом изучают тексты и задания, которые им дают. Учащиеся, которые решают продолжить изучение английского языка на ключевом этапе 5, часто делают это из-за своих относительных успехов в предмете, а не из-за выбранных текстов. Их удовольствие от предмета возникает из-за хороших успехов, и они ценят то, что он может предложить им в их дальнейшей учебе и возможной карьере.

Преподавание учебной программы

96. В большинстве средних школ руководители подробно рассмотрели подходы, которые они используют для преподавания учебной программы. Они принимают соответствующие решения о том, как преподавать разработанную учебную программу, и следят за тем, чтобы ученики ее усвоили. Многие школы используют моделирование, поиск и дополнительную поддержку в качестве стандартной части своих уроков. В некоторых школах учителя используют подход к моделированию по принципу «я делаю, мы делаем, вы делаете» и выполняют задания «делай сейчас», чтобы подвести итоги знаний учеников и подготовить их к следующим шагам.

97. В некоторых школах английские команды совместно работают над тем, как наилучшим образом использовать такие подходы, как моделирование и поиск. Они оценивают, насколько они эффективны в контексте их предмета. У них есть четкое понимание как содержания учебной программы, которую они хотят преподавать, так и того, как они это делают.

98. Некоторые школы не уделяют должного внимания тому, как подходы к преподаванию связаны с предметом. Хотя все руководители говорят, что используют моделирование на уроках, это не всегда очевидно на уроках или в последующих обсуждениях с учителями. Учителям и руководителям предметов не всегда предоставляется возможность изучить, как наилучшим образом использовать этот инструмент. Более того, в некоторых школах, где извлечение информации является ключевым элементом педагогики всей школы, руководители и учителя не имели возможности рассмотреть, как эта деятельность связана с предметом и учебной программой. Это означает, что в этих школах некоторые учителя не получают наиболее важной информации по предмету и не думают, как им лучше всего использовать этот подход.

99. В некоторых школах не обсуждались наиболее эффективные способы развития знаний английского языка у учеников, а некоторые подходы к обучению не фокусируются на содержании, которое ученики должны знать, или на практике, которую им необходимо улучшить. В некоторых школах ученики проводят время за рисованием персонажей или разработкой рекламы. Неясно, что ученики смогут выучить или сделать в результате выполнения этих заданий.

100. В школах, учебная программа которых построена на целях и результатах оценки GCSE, педагогика часто фокусируется на том, чтобы ученики практиковались в ответах на экзаменационные вопросы с начала 7 класса. Хотя важно знать, как подходить к вопросам на экзамене, Учащимся в этих школах дают узкий взгляд на предмет. Они ограничиваются заполнением параграфов PEE или пунктов, доказательств, терминологии, анализа и связей (PETAL) или написанием текстов, которые предназначены исключительно для экзаменационных заданий. Некоторые ученики говорят, что это ограничивает их удовольствие от предмета, поскольку очень много времени они посвящают выработке ответов такого типа.

Преподавание учебной программы в одной средней школе

В одной школе руководители потратили значительное время на изучение того, как использовать наиболее эффективные элементы поиска и моделирования, чтобы обеспечить преподавание английского языка таким образом, чтобы ученики его запомнили. Они сотрудничали с английской командой для создания централизованных ресурсов. Они включали основные знания, материалы для повторения, поисковые действия и модели. Учителя регулярно встречались, чтобы обсудить, как лучше всего преподавать свою учебную программу и как они могут проверить, что этот материал усвоен и в результате ученики смогут сделать больше.

Учителя также имели право адаптировать некоторые из этих ресурсов для удовлетворения потребностей учеников. Они предоставили дополнительные модели или основы и адаптировали вопросы или задания на воспроизведение, чтобы еще раз вернуться к концепциям, которые их ученикам показались более сложными. Они всегда сосредотачивались на преподавании содержания таким образом, чтобы ученики его запоминали, и систематически проверяли это.

Работа с учебниками для учеников показала, что они вновь возвращаются к важным знаниям, практикуют такие элементы, как словарный запас и синтаксис, в собственном письме и стремятся к большей самостоятельности в чтении и письме.

Оценка

Краткое изложение обзора исследования в отношении оценки

101. Большинство школ признают некоторые ключевые проблемы, с которыми учителя сталкиваются при оценивании английского языка. Во многом они связаны с рабочей нагрузкой и надежностью маркировки. Многие руководители предпринимают шаги, чтобы обеспечить модерацию оценочной работы, особенно на ключевом этапе 4. Кроме того, многие школы снижают нагрузку на выставление оценок, ограничивая количество требуемых формальных «выбрасываний данных» и вводя живую оценку, проводимую всем классом. обратная связь или сравнительное суждение. Однако при этом следует понимать, что выставление оценок всегда будет сложной частью преподавания предмета.

102. Что не всегда столь ясно, так это цель оценок и то, как она связана с формой, которую они принимают. Учащиеся часто действуют на основе обратной связи по итогам оценки. Однако иногда они повторяют ошибки, что указывает на то, что обратная связь не обязательно оказывает ожидаемый эффект. В школах, где тщательно определяют знания и навыки, которыми хотят овладеть ученики, и способы их оценки, например, с помощью вопросов с несколькими вариантами ответов или коротких ответов, ученики гораздо яснее понимают, как избежать повторения этой ошибки.

103. В большинстве школ используется тот или иной тип формирующего оценивания. Во всех школах, за исключением нескольких, учителя регулярно проверяют понимание учениками и при необходимости адаптируют следующие этапы урока для решения этой проблемы, обычно посредством вопросов. Это наиболее успешно в школах, где руководители и учителя тщательно определяют знания, которые ученики должны усвоить, и где могут возникнуть неправильные представления. Эти школы сосредотачивают свои проверки обучения на этих маленьких шагах для всех учеников.

104. Некоторые школы экспериментируют с более целенаправленными подходами к формирующему оцениванию, например, вопросы с несколькими вариантами ответов, а также очные или онлайн-тесты. Это связано с обеспокоенностью по поводу рабочей нагрузки учителей и с необходимостью более эффективно выявлять пробелы в обучении.

105. Там, где формативное оценивание менее успешно, проверки обучения ограничиваются небольшим количеством учеников, на которых либо нацелен учитель, либо которые поднимают руку, чтобы ответить на вопрос всего класса. Очень немногие школы используют формирующие подходы, которые позволяют им быстро определить, где есть недопонимания во всем классе. Данные книг показывают, что ученики часто повторяют одни и те же ошибки в орфографии, пунктуации и грамматике. Учителя недостаточно внимательно выявляют заблуждения и ошибки и не думают, как обеспечить их исправление.

106. Большинство школ редко используют письменные задания в середине или в конце урока, чтобы проверить, что ученики знают о тексте или теме, которую они изучают. Хотя эти задания действительно выявляют пробелы в знаниях учеников, они влияют как на то, насколько быстро выявляются и устраняются неправильные представления, так и на рабочую нагрузку учителей при выставлении оценок за эти более длинные задания.

107. Многие школы внесли существенные изменения в свой подход к суммативному оцениванию по английскому языку. Некоторые школы, которые ранее использовали критерии GCSE, признают ограничения такого рода оценивания при рассмотрении того, что ученики знают и могут делать на ключевом этапе 3. Во многих школах руководители также осведомлены о рабочей нагрузке учителей и снизили требования к оцениванию. суммарно с 6 баллов в год до 2 или 3. Однако на ключевом этапе 4 дело обстоит иначе, когда многие школы проводят ряд «пробных» оценок в течение двух лет. Все чаще они становятся более тщательно адаптируемыми к преподаваемой учебной программе. Они сосредотачиваются на том, чего ученики достигают в курсе, а не стремятся оценить их по всей дисциплине.

108. Некоторые школы используют систему оценок GCSE на ключевом этапе 3, а также на ключевом этапе 4. Они пытаются изменить схему, чтобы отразить балл, которого достигли ученики. Тем не менее, они по-прежнему оценивают учеников по критериям, которые требуют от них выполнения сложных задач, требующих навыков и знаний, которым их еще не учили или которые не практиковали в различных контекстах. Это также сужает содержание того, что изучают ученики, поскольку для подготовки к экзаменам они повторяют действия, связанные с отрывками, а не изучают целые тексты. Во многих других посещенных школах письменная деятельность часто ограничивается письменными заданиями в стиле GCSE. Они не предоставляют ученикам возможности обучаться и практиковать эти компоненты в течение 5 лет. GCSE предназначен для отбора проб по широкому спектру знаний и сам по себе не обеспечивает широкую учебную программу.

109. В некоторых школах цели оценки GCSE по-прежнему занимают центральное место в разработке их учебных программ, и большая часть преподавания английского языка по-прежнему сосредоточена на том, что ученики могут делать в соответствии с этими критериями. Если ученикам не преподавали необходимые знания в явном виде, они не сталкивались с ними в различных контекстах и не имели времени для разработки того типа письма, который им понадобится, маловероятно, что они смогут соответствовать этим критериям. Эти виды оценки также могут затруднить персоналу определение того, о чем ученикам необходимо знать больше, и они ограничивают возможности учеников практиковаться до беглости, чтобы добиться этого.

Подводные камни при планировании с использованием целей оценки GCSE

В одной средней школе руководитель предмета был обеспокоен более низкими стартовыми баллами учеников в школе. Большое количество учеников говорило на английском как на дополнительном языке, и руководители видели в этом ключевое препятствие для прогресса в чтении. Однако это привело к тому, что они сосредоточились на экзаменационной практике, начиная с 7-го класса, чтобы подготовить учеников к требованиям GCSE, используя отрывки и подсказки для написания, вместо того, чтобы следить за тем, чтобы у учеников была богатая диета из целых текстов и четкое понимание того, как пишите точно. Они не в полной мере осознали, как развитие разговорной речи учеников может дать им время для репетиции и внедрения концепций перед дополнительной задачей написания о них. Из-за этого учителям было трудно выявлять пробелы в знаниях учеников и адаптировать то, на что затем необходимо было обратить особое внимание в обучении. В то время опыт учеников по английскому языку также ограничивался рамками GCSE.

Системы на уровне предмета и школы

Краткое изложение обзора исследования в отношении приоритета школьного английского языка

Роли руководителей старшего и среднего звена в средних школах имеют решающее значение для обеспечения того, чтобы все ученики научились умело читать, писать и говорить. Их решения относительно сроков обучения, организации наверстывания упущенного, профессионального развития и оценки – все это влияет на качество учебной программы по английскому языку. Кроме того, руководители средних школ принимают ключевые решения о способах организации групп, например наборов или интервенционных классов.

110. Все руководители средних школ четко осознают важность английского языка. В некоторых случаях это связано исключительно с результатами. Однако в большинстве школ, которые мы посетили, руководители смотрят на вещи шире и полны решимости оказать поддержку, необходимую для преподавания высококачественной учебной программы по английскому языку. Это означает, что английским командам предоставляются ресурсы и время для реализации общешкольного подхода к развитию чтения, словарного запаса и разговорной речи. «Оратность», в отличие от учебной программы по разговорному языку, часто рассматривается как способ поддержки грамотности. Хотя такие подходы могут способствовать достижению целей учебной программы по английскому языку, это не обязательно так. Часто это общие подходы к обучению, которые не рассматривают разговорную речь как объект изучения.

Педагогическое образование и профессиональное развитие на английском языке

Краткое изложение обзора исследования, касающегося развития знаний и опыта учителей

Знание учителями английского языка имеет основополагающее значение для прогресса учеников. ППК должно соответствовать конкретным потребностям и возможностям учителей, но оно также должно гарантировать, что они понимают обоснование того, чему их просят выучить.

111. В подавляющем большинстве школ преподаватели английского языка и руководители являются специалистами-предметниками, которые хорошо осведомлены и увлечены своим предметом. Они стремятся улучшить свою учебную программу и усовершенствовать методы ее преподавания. Они знают, где есть пробелы в том, что они освещают, например, в письменной или устной речи.

112. Однако развитие предметных знаний на английском языке часто концентрируется на выставлении оценок и модерации экзаменов с упором на критерии GCSE или A-level. Хотя понимание требований к экзамену имеет ценность, важно помнить, что этот тип оценивания будет представлять собой лишь часть учебной программы. Это может не дать ученикам знаний, необходимых для изучения ключевого содержания третьего этапа или дисциплины, выходящей за рамки экзамена.

113. Во всех школах кафедры регулярно встречаются для обсуждения своей работы. Они используют разные подходы к планированию, работают с централизованными ресурсами, работают в парах «приятелей» или работают над последовательностью уроков, которые необходимо усовершенствовать и обдумать в группе. Некоторые учителя считают, что такой подход принесет им еще большую пользу, и может возникнуть некоторая напряженность между общешкольным обучением и временем, чтобы внедрить это в предмет. Однако некоторые руководители объяснили, что их роль — помочь команде перенести то, как это выглядит на предмет, и выяснить, что будет работать, а что нет. Они считают, что у них есть свобода сделать это, но время для этого иногда ограничено. Это означает, что некоторые общие подходы в педагогике, такие как опрос и извлечение информации, еще не рассматриваются применительно к английскому языку.

114. Хотя группы встречаются регулярно, как формально, так и неофициально, большинство школ не имеют четкого плана, обеспечивающего получение учителями необходимых им знаний по содержанию. Это особенно касается компонентов, которые необходимо преподавать в письменной и устной речи. Некоторые школы полагаются на то, что сотрудники сами выявляют эти знания. Мониторинг преподавания часто фокусируется на том, применяют ли учителя общий подход к преподаванию, или на поведении учеников, вместо того, чтобы диагностировать область, в которой необходимо развиваться вокруг содержательных знаний. Там, где школы не определяют, чему необходимо учить, им трудно понять, насколько эффективно преподавание или о чем учителям необходимо знать больше, чтобы делать это хорошо.

115. Это особенно актуально в тех случаях, когда учителя не являются специалистами или плохо знакомы с профессией. Для их поддержки используются наставничество и наставничество, но это зависит от учителей, выявляющих пробелы в их собственных знаниях. Неясно, как конкретно будут устраняться эти пробелы, в том числе для учителей на раннем этапе их карьеры.

Приложение. Методическая записка

Мы собрали доказательства для этого отчета посредством исследовательских посещений 50 школ по всей Англии, с равным количеством посещений начальных и средних школ. Доказательства раннего чтения были получены в ходе посещений 25 школ в рамках плановых проверок. Оба эти метода соответствуют принципам, изложенным в рамках инспекции образования.

Мы проверили, что выборка отражает ряд критериев. Это были: регион, результат проверки, квинтиль неблагополучия, размер школы и сельская или городская местность. Выборка в целом представляла национальную картину, включая школы с различными характеристиками.

Мы собрали качественные данные об образовании на английском языке в школах, которые мы посетили. Ряд фактов, собранных во время этих визитов, позволил нам выявить общие темы в английском образовании, которые, вероятно, будут актуальны в широком спектре школ.

Мы сосредоточились на сборе доказательств, касающихся следующих областей:

учебный план
педагогика
оценка
школьные системы
влияние вышеизложенного на то, чему учатся ученики

Анализируя эти данные, мы опирались на концепцию качества английского образования, изложенную в нашем обзоре исследований английского языка. Это позволило нам рассмотреть, как обучение английскому языку в английских школах связано с нашим лучшим, основанным на фактических данных пониманием того, как школы могут обеспечить высококачественное английское образование для всех учеников.

В предметном отчете изложено то, что мы видели в ряде школ по всей Англии. Он не предназначен для использования вместо критериев, изложенных в системе инспекций образования, которая дает указания о том, как инспекторы выносят суждения о школьных программах на основе оценки качества образования.

Серия обзоров исследований: английский , Ofsted, июль 2022 г. ↩
Английский на перепутье , Ofsted (через Национальный архив), июнь 2009 г. ↩
Движение английского вперед , Ofsted, март 2012 г. ↩
Серия обзоров исследований: английский , Ofsted, июль 2022 г. ↩
Ключевой этап 1 и проверка акустики, 2022/23 учебный год , Изучите статистику образования. ↩
PIRLS 2021: Национальный отчет Англии , стр. 7, Министерство образования, май 2023 г., Отчет об исследовании. ↩
Достижение ключевого этапа 2. Изучите статистику образования, сентябрь 2023 г. ↩
Достижение ключевого этапа 2 , Изучите статистику образования, декабрь 2022 г. ↩
Показатели ключевого этапа 4. Изучите статистику образования, октябрь 2023 г. ↩
Предварительные записи на экзамены GCSE, AS и A: серия экзаменов летом 2023 г. , Изучите статистику образования, июнь 2023 г. ↩
Это относится к проверке фонетики, данным ключевого этапа 1 и ключевого этапа 2 по национальной учебной программе, а также результатам GCSE и A-level. ↩
Серия обзоров исследований: английский язык , стр. 21, Ofsted, июль 2022 г. ↩
Дополнительную информацию о рабочей памяти см.: Серия обзоров исследований: английский язык , страницы 19–22, Ofsted, июль 2022 г. ↩
Проверка фонетики, Национальная учебная программа 2013 г., Реформы EYFS 2021 г., Программа центров английского языка, Система чтения. ↩
Английский на перепутье , стр. 4, Ofsted (через Национальный архив), июнь 2009 г.; Движение английского вперед , Ofsted, март 2012 г. ↩
О литературных достоинствах см. раздел «Ряд точек зрения» серии обзоров исследований: английский , Ofsted, июль 2022 г. Более подробную информацию см. В разделах «Литература» отчета. ↩
Excellence in English , Ofsted, май 2011 г. ↩
Теперь вся школа читает , Ofsted, октябрь 2022 г. ↩
Достижение ключевого этапа 2. Изучите статистику образования, сентябрь 2023 г. ↩
Движение английского вперед , Ofsted, март 2012 г. ↩
Серия обзоров исследований: английский , Ofsted, июль 2022 г. ↩
Резюме разделов адаптировано на основе концепции качества предметов, изложенной в обзоре исследований, предшествовавшем этому отчету: Серия обзоров исследований: английский язык , Ofsted, июль 2022 г. ↩
Восстановление образования в школах Англии , Национальное контрольно-ревизионное управление, февраль 2023 г. ↩
Р.Г. Натан и К.Е. Станович, «Причины и последствия различий в беглости чтения», в «Теории на практике», том 30, выпуск 3, 1991, страницы 176–184. ↩
Английские центры , Министерство образования. ↩
Excellence in English , Ofsted, май 2011 г. ↩
Английские программы обучения: ключевой этап 3 , стр. 6, Департамент образования, сентябрь 2013 г. ↩
Схема чтения , стр. 77, Министерство образования, июль 2023 г. ↩
Схема чтения , стр. 94, Министерство образования, июль 2023 г. ↩

Вернуться наверх

WikiVisa — ВикиВиза — VikiVisa

Коллекция

Обзоры исследований учебной программы

Серия обзоров Ofsted, в которых рассматриваются имеющиеся в настоящее время научные данные по различным предметам учебной программы.

От:: Офстед
Опубликовано: 12 мая 2021 г.
Последнее обновление: 5 марта 2024 г. — Посмотреть все обновления

Мы начали публиковать обзоры исследований в апреле 2021 года. Наша цель состоит в том, чтобы обзоры поддерживали и информировали тех, кто выдвигает идеи предметного образования в наших школах.

Тематические доклады

Серия тематических докладов: английский язык
- 5 марта 2024 г.
- Исследования и анализ
Тематическая серия докладов: музыка
- 21 сентября 2023 г.
- Исследования и анализ
Серия тематических отчетов: PE
- 20 сентября 2023 г.
- Исследования и анализ
Тематическая серия докладов: география
- 19 сентября 2023 г.
- Исследования и анализ
Серия тематических докладов: история
- 13 июля 2023 г.
- Исследования и анализ
Серия тематических докладов: математика
- 13 июля 2023 г.
- Исследования и анализ
Серия тематических докладов: наука
- 2 февраля 2023 г.
- Исследования и анализ

Обзоры исследований

Наши обзоры исследований будут сопоставлять имеющиеся в настоящее время научные данные. Мы рассмотрим, что данные говорят нам о высококачественном образовании по каждому предмету.

Серия обзоров исследований: искусство и дизайн
- 22 февраля 2023 г.
- Исследования и анализ
Серия обзоров исследований: английский
- 15 июля 2022 г.
- Исследования и анализ
Серия обзоров исследований: вычислительная техника
- 16 мая 2022 г.
- Исследования и анализ
Серия обзоров исследований: PE
- 18 марта 2022 г.
- Исследования и анализ
Серия обзоров исследований: история
- 14 июля 2021 г.
- Исследования и анализ
Серия обзоров исследований: музыка
- 12 июля 2021 г.
- Исследования и анализ
Серия обзоров исследований: география
- 17 июня 2021 г.
- Исследования и анализ
Серия обзоров исследований: языки
- 7 июня 2021 г.
- Исследования и анализ
Серия обзоров исследований: математика
- 25 мая 2021 г.
- Исследования и анализ
Серия обзоров исследований: религиозное образование
- 12 мая 2021 г.
- Исследования и анализ
Серия обзоров исследований: наука
- 29 апреля 2021 г.
- Исследования и анализ

Принципы

Принципы, лежащие в основе обзоров исследований и тематических отчетов Ofsted
- 30 марта 2021 г.
- Исследования и анализ

Новые истории

Английский «основоположник» образовательных успехов учеников
- 23 мая 2022 г.
- Новостной сюжет
Компьютерное образование необходимо в технологически разнообразном мире
- 16 мая 2022 г.
- пресс-релиз
Равные правила игры – все ученики имеют право на высококачественную физкультуру.
- 18 марта 2022 г.
- Новостной сюжет
Создание «слоев знаний» – что делает историческое образование отличным?
- 14 июля 2021 г.
- Новостной сюжет
Просто «заниматься» музыкой недостаточно
- 12 июля 2021 г.
- Новостной сюжет
Ofsted публикует обзор исследований по географии
- 17 июня 2021 г.
- пресс-релиз
Ofsted публикует обзор исследований по языковому образованию
- 7 июня 2021 г.
- Новостной сюжет
Ofsted публикует обзор исследований по математическому образованию
- 25 мая 2021 г.
- пресс-релиз
Ofsted публикует обзор исследований по религиозному образованию
- 12 мая 2021 г.
- Новостной сюжет
Ofsted публикует обзор научных исследований – первый из серии тематических обзоров
- 29 апреля 2021 г.
- Новостной сюжет

Опубликовано 12 мая 2021 г.
Последнее обновление 5 марта 2024 г. + показать все обновления

Содержание

WikiVisa — ВикиВиза — VikiVisa

Исследования и анализ

Серия обзоров исследований: английский

Обновлено 15 июля 2022 г.

Применяется к Англии

Введение

Английский язык – и особенно чтение – больше, чем любой другой предмет, дает ученикам доступ к остальной части учебной программы и имеет основополагающее значение для их успехов в учебе. Вот почему во введении к национальной учебной программе говорится: «Свободное владение английским языком является важной основой для успеха по всем предметам». ^{[сноска 1]}

Но английский – это гораздо больше, чем просто путь к успеху в других предметах учебной программы. Изучая литературу, глаза учеников открываются на человеческий опыт; они исследуют смысл и двусмысленность, а также красоту и силу языка. Английский язык также имеет сильное творческое и выразительное измерение.

В этом обзоре рассматривается исследовательская литература, касающаяся английского языка. Его цель – выявить факторы, которые могут способствовать созданию высококачественных учебных программ, педагогики, оценки и школьных систем управления этим предметом. Цель этого обзора более подробно изложена в «Принципах, лежащих в основе обзоров исследований и тематических отчетов Ofsted». ^{[сноска 2]}

Аспекты английского языка, особенно способы обучения чтению, на протяжении многих лет были предметом многочисленных споров. В этом отчете мы имеем:

изложить национальный контекст по отношению к английскому языку
подытожили наш обзор исследований факторов, которые могут повлиять на качество образования на английском языке
рассмотрел прогресс в учебной программе по английскому языку, педагогику, оценивание и влияние решений руководителей школ о предоставлении

Обзор основан на ряде источников, включая нашу «Систему проверки образования: обзор исследований» и три этапа нашего исследования учебной программы. ^{[сноска 3]} Однако в нем не рассматривается подробно исследовательская литература по фонетике и о том, какие педагогические подходы к обучению фонетике наиболее успешны: они уже были обобщены в рамках обзора исследований.

Наша система инспекции образования ( EIF ) и исследования, лежащие в ее основе, являются линзами, через которые мы рассмотрели, сформировали и представили исследовательскую литературу в этом обзоре.

Мы надеемся, что посредством этого обзора мы будем способствовать улучшению качества образования на английском языке, тем самым повышая стандарты чтения, письма и устной речи для всей молодежи.

Амбиции для всех

Требование к поддерживаемым школам и академиям предлагать широкую и сбалансированную учебную программу изложено в:

Закон об образовании 2002 года, ^{[сноска 4]} , который применяется ко всем обслуживаемым школам.
Закон об академиях 2010 г., ^{[сноска 5]} , который применяется к академиям

Эти ожидания отражены в национальной учебной программе и лежат в основе EIF . Английский язык стал основным предметом национальной учебной программы после принятия Закона о реформе образования 1988 года.

Национальный контекст

Широкие заголовки об успеваемости учеников по английскому языку оставались неизменными на протяжении многих лет.

Национальные проверки, тесты и экзамены показывают, что девочки учатся лучше мальчиков, а ученики из неблагополучных семей успевают хуже, чем их сверстники. Международные исследования, в которых принимала участие Англия, такие как «Прогресс в международном исследовании грамотности к чтению» ( PIRLS ) и Программа международной оценки учащихся (PISA) Организации экономического сотрудничества и развития ( ОЭСР ), показывают аналогичную картину. ^{[сноска 6]}

В 2018 и 2019 годах 74% детей достигли цели раннего обучения письму в конце базового этапа раннего развития ( EYFS ). В те же годы 77% достигли цели раннего обучения чтению. В 2019 году 73% детей достигли ожидаемого уровня развития по всем совокупным целям раннего обучения в области общения, языка и грамотности, включая чтение и письмо. ^{[сноска 7]}

В конце первого года обучения проводится проверка фонемы, позволяющая оценить, могут ли дети точно расшифровать набор слов, которые включают общие графемно-фонемные соответствия ( GPC ): первый шаг в чтении слов. В целом показатели существенно улучшились с 2011 года, первого года проверки, – на 24 процентных пункта. ^{[сноска 8]} Эти цифры по-прежнему показывают, что около 3 из 10 учеников из неблагополучных семей не могут расшифровать код на минимально необходимом уровне. ^{[сноска 9]}

С тех пор, как в 2016 году были введены новые ключевые тесты этапа 1, процент учеников, достигших ожидаемого уровня по чтению и письму, оставался в целом стабильным по чтению, с тенденцией к увеличению по письму. На втором ключевом этапе национальных тестов 2019 года 73% учеников достигли ожидаемого стандарта по тесту по чтению. Однако, другими словами, более 1 из 4 учеников перешли в среднюю школу, не выполнив ожидаемых стандартов теста. Это имеет последствия для их обучения как на английском языке, так и в более широком смысле в рамках средней учебной программы.

Вызывает беспокойство тот факт, что трое из десяти учеников в 2019 году не получили даже «стандартный балл» по английскому языку на GCSE. ^{[сноска 10]} Раннее вступление также повлияло на результаты. Учащиеся, которые были зачислены на английскую литературу в 2018 году, а затем на английский язык в 2019 году, как правило, получили более низкие оценки по английскому языку, чем ученики, которые изучали оба предмета в 2019 ^году . посещать школы, в которые рано набирают учеников и, следовательно, процент поступивших раньше среднего (7,5%) на английском языке». ^{[сноска 12]} Раннее поступление не только потенциально влияет на успеваемость учеников, но и ограничивает широту учебной программы по английской литературе.

За последние 10 лет количество учеников, изучающих английский на уровне A, сократилось: в 2019 году 57 912 учеников выбрали английский на уровне A по сравнению с 84 037 в 2010 году. ^{[сноска 13]} Те же данные показывают, что снижение было более заметным среди мальчиков. .

Учебный план и педагогика

Цели обучения на английском языке

Английский язык – сложный предмет, сочетающий в себе дисциплины английского языка и литературы. Обсуждение целей учебной программы по английскому языку выходит за рамки данного обзора. Вместо этого мы обсуждаем характер учебной программы и педагогику, которая могла бы соответствовать целям национальной учебной программы по английскому языку.

Структура обзора разработана с учетом целей отдельных национальных учебных программ. Он основан на исследованиях, которые показывают прогресс в содержании учебной программы, который лучше всего позволяет ученикам достичь каждой из этих целей. Затем в обзоре обсуждается, какие педагогические методы могут быть наиболее подходящими для изучения этого конкретного содержания. Например, в обзоре рассматривается цель улучшения понимания прочитанного и то, как понимание становится возможным частично за счет приобретения и углубления словарного запаса. Затем обсуждаются подходящие педагогические методы изучения словарного запаса. Использование этой структуры позволяет избежать путаницы между целями учебной программы и средствами достижения и развития этих целей. Это также помогает уменьшить количество повторений при обсуждении языковых знаний, например словарного запаса, в каждом из способов говорения, чтения и письма.

Обзор отражает рекомендации, данные группой экспертов по последнему пересмотру правительством национальной учебной программы. Экспертная группа заявила, что «аспекты развития и базовые навыки более важны для маленьких детей [ключевой этап 1/2], в то время как правильное понимание более дифференцированных предметных знаний, концепций и навыков становится более важным для учеников старшего возраста». ^{[сноска 14]} Члены комиссии разработали рабочее определение этого предметного знания как «концепции, факты, процессы, язык, повествования и условности каждого предмета». ^{[сноска 15]}

Последствия исследования экспертных знаний подтверждают полезность структуры учебной программы, которая уделяет различное внимание различным целям учебной программы по мере того, как ученики приобретают опыт. ^{[сноска 16]} Однако в этом обзоре также рассматривается то, каким образом английский язык является единым предметом на всех этапах школьного обучения. Существует отдельный раздел, посвященный ранним годам , но идеи других разделов, как правило, актуальны для учащихся как начальной, так и средней школы. Это связано с тем, что большинство обсуждаемых принципов важны на уровне начальной и средней школы или актуальны для многих учеников на обоих этапах школьного обучения. Там, где существует вероятность того, что результаты обзора более актуальны на уровне начальной или средней школы, мы говорим о «младших учениках» или «старших учениках» соответственно. Мы используем эту формулировку, чтобы прояснить, что мы не подразумеваем, что существует определенный возраст, когда эти выводы начинают применяться.

Важность базовых знаний для разговорной речи, чтения и письма

Одной из отличительных особенностей преподавания английского языка является то, что способы говорения, чтения и письма являются не только объектами изучения, но и средствами, с помощью которых изучается предмет. Преподавательская деятельность, или педагогика, направленная на улучшение разговорной речи, чтения и письма, обязательно будет включать в себя занятия, в которых используются устная речь, чтение и письмо.

Существует риск того, что планирование преподавания английского языка в конечном итоге будет сосредоточено на использовании модальностей (педагогики) в ущерб выявлению фундаментальных знаний языка, необходимых ученикам для понимания или общения в любой модальности, которую они используют. Когда это происходит, средства и цели путаются. Например, существует ряд исследований, изучающих преимущества использования дискуссии (диалогической беседы) в качестве общей педагогики. ^{[сноска 17]} Использование такой педагогики, чтобы помочь ученикам освоить любую цель по всем предметам учебной программы, не следует путать с предварительным обучением структурам языка, которые в первую очередь позволят эффективное общение.

Знание языка, которое включает лингвистические знания, такие как словарный запас и грамматика, а также знание мира для понимания, лежит в основе прогресса в разговорной речи, чтении и письме. Это понимание неоднократно вытекает из доказательств, изложенных в этом обзоре. В обзоре будут изучены важные последствия этого понимания для разработки учебных программ. В нем утверждается, что при планировании учебной программы учителя и руководители должны уделять первоочередное внимание развитию знаний языка, его форм, использования, грамматики и словарного запаса. Эти знания о структурах языка затем могут быть использованы учениками в разговорной речи, чтении и письме.

Опрос учителей в подавляющем большинстве показал, что если у учеников ограничен словарный запас, это влияет на их успеваемость по широкому кругу предметов. ^{[сноска 18]} Восемьдесят процентов этих учителей сказали, что ученикам с ограниченным словарным запасом было «очень» или «чрезвычайно» сложно читать национальные тестовые задания. Этот ограниченный словарный запас, или так называемый «пробел в словах», ^{[сноска 19]} был предметом интереса на протяжении десятилетий. Ряд исследований показал, что этот разрыв в словах существует между учениками из разных социально-экономических слоев и внутри разных социально-экономических групп. ^{[сноска 20]} Природа этого разрыва в словах рассматривается в разделе «Важность качественной разговорной речи» .

Экспрессивный словарный запас учащихся (слова, которые они могут использовать) и рецептивный словарный запас (слова, которые они понимают) являются важными компонентами их более широких языковых навыков. ^{[сноска 21]} Существует положительная корреляция между размером словарного запаса ученика и его академической успеваемостью. ^{[сноска 22]} Размер словарного запаса учащихся может служить косвенным показателем образовательного уровня и способностей в английском языке, а также общих знаний в области естественных наук, истории и искусства. ^{[сноска 23]}

Важно отметить, что учащиеся могут использовать знания, полученные в контексте одной модальности, чтобы помочь им в другой. Например, они могут использовать словарный запас, полученный при чтении, в разговорной и письменной речи как в школе, так и в повседневной жизни.

Можно предположить, что английский язык является предметом, «основанным на навыках», без определенного объема знаний, включая словарный запас, который необходимо изучить. Однако доказательства основополагающей важности различных форм знаний, приведенные в этом обзоре, бросают вызов этому предположению. Например, обзор исследований о роли базовых знаний в понимании прочитанного показывает, что прямое преподавание базовых знаний имеет основополагающее значение для повышения навыков чтения учащихся. ^{[сноска 24]} Кроме того, учащимся необходимо знакомить с базовыми знаниями «конкретным, явным и последовательным образом». ^{[сноска 25]} В этом обзоре мы исследуем формы знаний, которые дают ученикам способность умело говорить, читать и писать, включая изучение литературы.

Ранняя учебная программа по английскому языку в школах

Краткое содержание

В этом разделе будут изложены выводы, свидетельствующие о том, что в первые годы жизни и на ключевом этапе 1 учителям необходимо развивать разговорную речь детей, а также правильное чтение и правописание слов. Им также необходимо научить детей беглому написанию букв (несвязному почерку).

Учащихся следует учить читать, используя систематическую программу синтетической фонетики в приемной, и это не следует откладывать, если дети еще не владеют фонологическими знаниями. Преподавание фонетики также способствует развитию почерка и правописания учащихся. Школы должны заранее выявлять детей, которые не усвоили алфавитный код, и оперативно вмешиваться. Дети, которые рано овладевают алфавитным кодом, добиваются большего прогресса, чем их сверстники, которые этого не делают. Хорошее развитие речи, включая словарный запас, приносит ученикам пользу, помимо чтения.

Важность качественной разговорной речи

Как на уровне начальной, так и средней школы разрыв между теми, кто много говорит, и теми, кто плохо говорит, коррелирует с устойчивым социально-экономическим неравенством и неравенством в отношении здоровья. Дети с языковым дефицитом в возрасте 5 лет в 4 раза чаще испытывают трудности с чтением во взрослом возрасте. ^{[сноска 26]} Владение разговорным языком также оказывает положительное влияние на дальнейшее экономическое благополучие, а также на счастье и психическое здоровье. ^{[сноска 27]}

Развитие разговорной речи, включая словарный запас, имеет важное значение для академического прогресса всех детей. Это связано с тем, что обширные базовые знания, такие как словарный запас и синтаксис, способствуют дальнейшему успеху в чтении. ^{[сноска 28]} Исследования также показали положительное влияние языковых способностей, и особенно словарного запаса, на результаты выпускных экзаменов по математике, английскому языку и английской литературе. ^{[сноска 29]} Развитие разговорной речи особенно важно для людей из неблагополучных семей, у которых, скорее всего, мало слов. ^{[сноска 30]}

Поэтому активное развитие словарного запаса, особенно в первые годы жизни, имеет решающее значение. Без действий по решению этой проблемы словесный разрыв растет. ^{[сноска 31]} Это назвали «эффектом Мэтью»: то есть богатые словом становятся еще богаче, а бедные словом становятся беднее. ^{[сноска 32]} Если школы будут работать над сокращением разрыва в словах в первые годы жизни и на ключевом этапе 1, дети из неблагополучных семей смогут быстрее развивать свой словарный запас. ^{[сноска 33]}

Компоненты чтения и письма в первые годы жизни и ключевой этап 1.

Программы обучения чтению в национальной учебной программе отражают простой взгляд на чтение. ^{[сноска 34]} Обновленная версия оригинальной модели Гофа и Танмера описывает понимание прочитанного как результат распознавания слов и понимания языка. ^{[сноска 35]} В национальной учебной программе указано, что: ^{[сноска 36]}

Умелое чтение слов предполагает как быструю отработку произношения незнакомых печатных слов (расшифровку), так и быстрое узнавание знакомых печатных слов. В основе обоих лежит понимание того, что буквы на странице представляют собой звуки произносимых слов. Хорошее понимание основывается на лингвистических знаниях (в частности, словарном запасе и грамматике) и знании мира.

Программы обучения для ключевых этапов 1 и 2 организованы так, чтобы отразить эти два аспекта чтения – чтение слов и понимание. ^{[сноска 37]}

В программах обучения письму различают «транскрипцию» и «композицию». Это отражает подход к чтению и рассматривает письмо как его аналог (а правописание — как аналог декодирования). Транскрипция включает также почерк.

Как только дети начнут свободно читать слова, они смогут сосредоточиться на понимании прочитанного. ^{[сноска 38]} Точно так же свободное владение транскрипцией освобождает рабочую память, позволяя сосредоточиться на сочинении текста.

Обучение чтению и транскрипции слов должно начинаться на приеме как часть преподавания фонетики. ^{[сноска 39]} Этот приоритет сохраняется и на ключевом этапе 1, а также для учеников старшего возраста, которые не освоили ранние этапы обучения чтению (и письму). Дальнейшие рекомендации дает разработанная Министерством образования система раннего чтения. ^{[сноска 40]}

Понимание речи и ее композиция могут развиваться в богатой литературой среде, ^{[сноска 41]} , например, посредством взаимодействия между взрослыми и детьми, а также путем прослушивания, разговора и заучивания наизусть историй, стихов, стишков и песен.

Раннее начало преподавания фонетики

Тщательный обзор и метаанализ исследовательской литературы по чтению, проведенный Национальной комиссией по чтению ( NRP ) из США, показал, что очень полезно начинать преподавание фонетики с момента поступления в школу. ^{[сноска 42]} Согласно анализу NRP , систематическое обучение фонетике гораздо более эффективно, если его вводить на раннем этапе, а не после первого класса в Америке в возрасте 6 лет. Ежедневное систематическое обучение акустике приводит к более быстрому началу раннего чтения и правописания. ^{[сноска 43]} Результаты когнитивной нейробиологии подтверждают важность раннего обучения фонетике. Это позволяет детям развивать эффективные навыки чтения слов. ^{[сноска 44]} Дети начинают учиться читать.

Наш обзор исследований выявил доказательства, которые показали, что систематический синтетический подход особенно эффективен и что детям необходимо прямое обучение фонетике. Это особенно актуально для людей с более низким социально-экономическим статусом и тех, кто испытывает трудности с чтением. ^{[сноска 45]} Фонетика представляет собой совокупность знаний, необходимых для успешного чтения слов. Синтетическая фонема учит детей расшифровке слов: дети смотрят на каждую графему, чтобы по очереди произнести каждую соответствующую фонему, а затем смешивают фонемы, чтобы произнести целое слово. Их учат кодировать (писать) слова, сначала определяя фонемы в произносимых словах, а затем записывая графемы, которые представляют фонемы.

Маленькие дети с хорошо развитыми фонематическими навыками, как правило, являются успешными читателями, а дети без этих навыков — нет. ^{[сноска 46]} Шанахан определяет фонематическую осведомленность как «слушание и размышление об отдельных звуках в словах или манипулирование ими». ^{[сноска 47]} Однако обучение фонеме на приеме не следует откладывать, если дети еще не умеют различать отдельные фонемы. Это связано с тем, что способность детей делать это обычно развивается в результате обучения фонетике. ^{[сноска 48]} Знакомство с буквами и звуками, которые они представляют, а также обучение GPC на уроках фонетики помогает детям различать отдельные фонемы и улучшать их фонематическую осведомленность. ^{[сноска 49]} Данные NRP пришли к выводу, что обучение фонематическому развитию имело больший эффект, когда оно преподавалось с помощью букв, а не без букв. ^{[сноска 50]} Детям, которым трудно различать фонемы, часто полезно обучение в небольших группах или индивидуально, чтобы помочь им связать звуки с буквами. ^{[сноска 51]}

Опираясь на результаты этих исследований, в системе чтения Министерства образования ^{[сноска 52]} говорится: «Чтобы дать детям возможность успевать, им следует давать дополнительную практику либо в небольшой группе, либо индивидуально, независимо от того, была найдена конкретная причина. Дополнительная практика должна:

проводиться каждый день в тихом месте в определенное время, чтобы дети познакомились с распорядком дня
быть школьным приоритетом, приложив максимальные усилия, чтобы избежать сбоев или отмены занятий
обеспечиваться хорошо обученным взрослым: учителем или ассистентом преподавателя
соответствовать основной школьной программе фонетики
включать занятия, которые закрепляют важные звуковые знания, которые дети еще не усвоили».

Декодируемые книги

Национальная учебная программа требует, чтобы дети слушали, делились и обсуждали широкий спектр высококачественных книг. Что касается собственного чтения, то в национальной учебной программе указано, что им следует практиковаться с декодируемыми книгами. Это «книги, которые способствуют развитию звуковых знаний и не требуют от них использования других стратегий для выработки слов». ^{[сноска 53]} Во время рассказа книги, которые учителя и родители читают детям, развивают их языковые знания. Эти книги не обязательно должны быть декодируемыми, потому что дети не используют их, чтобы научиться декодировать.

Исследования поддерживают предоставление детям ежедневной возможности читать слова, которые они могут расшифровать, как изолированно, так и в книгах, которые они читают. ^{[сноска 54]} Используя декодируемые книги для тренировки чтения, дети учатся применять свои звуковые знания к словам. Если от детей требуется «угадать», как прочитать слово, то это может стать для них упущенной возможностью научиться писать и читать слово и, таким образом, уменьшить необходимость угадывать его в будущем. ^{[сноска 55]}

Исследования эффективности декодируемых текстов редки. Однако обзор исследований влияния декодируемых текстов на успехи в чтении показал, что декодируемость является «важной характеристикой» текста для раннего чтения. ^{[сноска 56]} Рассмотренные исследования показывают, что возможность декодирования увеличивает вероятность того, что дети будут использовать стратегию декодирования, а также может повысить точность. ^{[сноска 57]} Кажется разумным предположить, что успешное использование декодирования мотивирует детей.

Учащиеся, которые испытывают трудности с расшифровкой

Школы должны уделять первоочередное внимание обучению буквенному коду учеников любого возраста, которые не способны точно расшифровывать код или по каким-либо причинам рискуют не научиться читать. ^{[сноска 58]} Исследование, изучающее роль фонетики в прогнозировании дальнейшего успеха в чтении, показало, что учащиеся, прошедшие проверку фонетики к концу 2 года, более успешны в понимании прочитанного в 12 лет, чем те, кто не прошел тест по конец ключевого этапа 1. ^{[сноска 59]} В начальных и средних школах учителям и руководителям необходимо быстро выявлять тех учеников, которым трудно понять какой-либо код, которому их учили. Вмешательство наиболее эффективно, когда оно происходит незамедлительно.

Беглость

На ранних этапах обучения чтению очень важно, чтобы дети достигли как точности, так и достаточной скорости декодирования (беглости). Национальная учебная программа гласит, что ученики первого класса должны уметь читать слова, составляющие GPC первого класса , «точно и быстро». ^{[сноска 60]} Учащиеся, которые могут точно декодировать, но не могут делать это быстро, не добьются уверенного прогресса в чтении, кроме озвучивания слов в текстах. Свободное чтение слов освобождает рабочую память детей, позволяя им сосредоточиться на понимании. ^{[сноска 61]} Чтобы развить беглость речи, детям необходима повторная практика.

Письмо

Письмо включает транскрипцию (правописание и почерк) и композицию (формулирование идей и их структурирование в речи перед их записью). ^{[сноска 62]} У учащихся должна быть достаточная рабочая память, чтобы эффективно планировать, сочинять и анализировать. Для обеспечения безопасности требуются навыки транскрипции. ^{[сноска 63]} В результате навыки беглой транскрипции должны стать решающим фактором в первые годы обучения и на ключевом этапе 1. К началу первого года обучения «не все ученики будут обладать навыками правописания и почерка, необходимыми для того, чтобы записывать все, что нужно». они могут сочинять вслух». Национальная учебная программа предлагает в первом классе использовать продиктованные предложения для применения и практики правописания.

Работаем над письменной композицией.

На самых ранних этапах обучения письму может оказаться эффективным отдельное обучение композиции и транскрипции. Например, сосредоточив внимание на композиции, ученики могут передать свои идеи устно. Учителя могут моделировать, как текст является важным средством записи идей, мыслей и чувств, воплощая идеи учеников в письменной форме, моделируя орфографию и пунктуацию или показывая, как писатель выбирает подходящие слова и структуру предложений для передачи идеи. Это позволяет учащимся сосредоточить свое внимание на сочинении посредством устной деятельности. Транскрипции можно посвятить отдельную педагогическую деятельность. Например, на раннем этапе обучения фонетике практика формирования букв или написание простых предложений под диктовку учителя может способствовать запоминанию GPC для проверки правописания. ^{[сноска 64]} Более подробно развитие письменной композиции рассматривается в разделе «Письмо» данного обзора.

Написание

Когда маленьких детей обучают фонетике, они изучают алфавитный код для написания (кодирования), а также для чтения (декодирования). Вот почему правописание и декодирование называют «обратимыми процессами». ^{[сноска 65]} Чтение предполагает смешивание отдельных звуков слова, чтобы произнести целое слово, тогда как правописание требует от писателя разделить целое слово на отдельные звуки (фонемы) и определить, что они из себя представляют.

Помимо умения сегментировать, детям необходимо знать, какие графемы могут представлять отдельные фонемы, которые они определили в слове, которое они хотят написать. Им также необходимо знать, как правильно писать то, что в национальной учебной программе называется «словами-исключениями», называемыми так потому, что их GPC необычны или еще не изучались. ^{[сноска 66]}

Знание того, как пишется слово, «делает его представление четким и доступным для беглого чтения». ^{[сноска 67]} Это связано с тем, что правописание и чтение используют одно и то же представление, то есть порядок букв, составляющих слово.

Необязательное руководство Департамента образования по учебной программе для детей младшего возраста «Развитие имеет значение» предполагает, что учителя детей младшего возраста должны диктовать детям предложения, которые должны быть написаны и которые содержат только изучаемые буквенно-звуковые соответствия. ^{[сноска 68]} Аналогичным образом, национальная учебная программа первого года обучения требует, чтобы учащиеся записывали продиктованные предложения, используя «ООП и распространенные слова-исключения, изученные до сих пор». ^{[сноска 69]}

Диктовка дает детям возможность практиковать и применять свои знания правописания и навыки сегментирования без необходимости составлять предложения самостоятельно. Это требует от них различать звуки, которые они слышат, чтобы выбирать правильные графемы для обозначения звуков и правильно формировать буквы. Им также необходимо понимать, что они слышат, чтобы различать омофоны (например, «к»/«два» и «мясо»/«встретиться»).

Почерк

В национальной учебной программе указано, что детей следует учить правильно формировать буквы нужного размера и ориентации. ^{[сноска 70]} Это требует усилий и внимания, а также подходящих двигательных навыков. Есть свидетельства того, что для того, чтобы перейти от точности к беглости в написании букв, необходима повторная практика письма. ^{[сноска 71]} Нет необходимости начинать формальное обучение письму до начала приема, но дети по окончании EYFS должны уметь «эффективно держать карандаш, готовясь к беглому письму, почти во всех случаях используя штатив». . ^{[сноска 72]}

Национальная учебная программа требует, чтобы дети выучили несвязанный почерк, прежде чем они «начнут использовать некоторые диагональные и горизонтальные штрихи, необходимые для соединения букв». ^{[сноска 73]} Отсрочка обучения слитному письму дает учителям и детям время сосредоточиться на других аспектах процесса письма, таких как композиция, правописание и правильное формирование букв.

Исследования подтверждают идею о том, что написание писем может быть важно для поддержки раннего развития чтения у детей, поскольку оно стимулирует области мозга, которые, как известно, лежат в основе успешного чтения. Небольшое исследование с участием детей в возрасте от 4 до 5 лет показало, что практика написания букв «штрих за штрихом» может стать «воротами», благодаря которым начинающие читатели учатся распознавать особенности каждой буквы, а также узнают, какие особенности не являются важный. ^{[сноска 74]}

Есть также свидетельства того, что повторяющаяся практика письма от руки, переходящая от точности к беглости, приводит к успеху в письменных задачах более высокого уровня. ^{[сноска 75]} Умелый почерк оказывает влияние на композицию. Согласно двум метаанализам исследований по обучению письму, обучение письму тесно связано с качеством, длиной и беглостью письма. ^{[сноска 76]} Как показали эти метаанализы, обучение письму может улучшить письмо, потому что ученик может тратить больше времени на планирование, обдумывание содержания и построение предложений.

Исходя из вышеизложенного, качественный английский в первые годы/ключевой этап 1 может иметь следующие особенности:

Словарный запас развивается специально для того, чтобы сократить разрыв в словах в первые годы жизни и дать возможность детям из неблагополучных семей быстрее развивать свой словарный запас.
В школе приоритет отдается ежедневному преподаванию систематической синтетической фонетики с начала приемного года и до ключевого этапа 1, пока ученики не начнут свободно читать слова (декодировать) и транскрипцию (правописание и почерк).
Ежедневные возможности для детей применять свои знания GPC , читая «декодируемые» книги, которые помогают им свободно читать слова.
Учителя сосредотачивают внимание на раннем выявлении детей, которые не способны точно расшифровать код (или по какой-либо другой причине рискуют не научиться читать), и отдают приоритет обучению их чтению.
Программа чтения развивает аккуратность и скорость учащихся.
Дети отрабатывают сочинение посредством устной деятельности, прежде чем их транскрипция станет беглой.
Дети получают практику, необходимую им для приобретения навыков беглой транскрипции (орфографии и почерка), что является основой их прогресса в письме.
Тщательно подобранные задания под диктовку позволяют учащимся практиковать и применять свои знания правописания и навыки сегментирования, чтобы использовать материал, которому их учили, и делать это, не перегружая рабочую память составлением предложений.

Разговорный язык

Краткое содержание

В этом разделе будут изложены выводы, свидетельствующие о том, что хорошее владение устной речью является важнейшим результатом английского образования. Преимущества разговорной речи выходят далеко за рамки успехов в школе. Умение четко формулировать свои мысли и эффективно выражать свои мысли формирует основу демократического взаимодействия в обществе в целом.

Учебная программа по разговорному языку зависит от ряда различных взаимосвязанных аспектов: физических, лингвистических, когнитивных, социальных и эмоциональных. Дисциплина риторики может дать ученикам представление о том, как разговорная речь используется писателями и ораторами. Возможности для учащихся развивать свои навыки разговорной речи требуют четкого преподавания знаний, например, словарного запаса и идей, необходимых для эффективного общения. Эти возможности следует тщательно планировать как на уроках английского языка, так и по другим предметам. Учитель играет важную роль в моделировании компетентности говорящего и слушающего, внося значительный вклад в развитие разговорной речи учащихся.

Учебная программа по разговорному языку

Этот раздел основан на разделе обзора «Ранняя учебная программа по английскому языку в школах» и применим к начальному и среднему уровням. Исследования показывают, что существует корреляция между навыками разговорной речи учащихся и их успеваемостью, социальным развитием и эмоциональным развитием. ^{[сноска 77]} Это предполагает наличие связи между развитием разговорной речи и более широкими жизненными результатами учащихся. ^{[сноска 78]} Таким образом, разговорная речь является важной целью учебной программы. Александер подчеркивает, что разговор можно недооценивать, поскольку считается, что его функция в первую очередь социальная, но разговоры в классах являются когнитивными, культурными, а также социальными. ^{[сноска 79]}

Хотя в этом разделе это не обсуждается, существует значительное количество литературы о роли разговорной речи как педагогического инструмента. ^{[сноска 80]} Учащиеся могут научиться использовать диалогическую речь, которую затем можно использовать для обучения по всей учебной программе. Тем не менее, существуют базовые знания языка, которые необходимы ученикам для понимания или общения в любой модальности, которую они используют (эти знания рассматриваются в пунктах списка ниже). Учитывая важность разговорной речи, а также специальную программу обучения английскому языку, в учебной программе должно быть четко спланировано положение о развитии разговорной речи учащихся. ^{[сноска 81]}

Чтобы учащиеся всех возрастов могли успешно использовать разговорную речь, им необходимо добиться прогресса во взаимосвязанных аспектах языка: ^{[сноска 82]}

физический (голосовой контроль и язык тела, например, зрительный контакт и громкая и четкая речь)
лингвистический (знание лексики и грамматических конструкций, использование риторических приемов)
когнитивные (знание содержания, организация идей и адаптация разговора к конкретной цели, например, для убеждения или информирования). Это будет включать в себя изучение учениками «исследовательской беседы» (чтобы изучить новые идеи и прийти к новому пониманию) и «презентационной беседы» (чтобы поделиться своими мыслями с другими). ^{[сноска 83]} Учащиеся должны научиться задавать вопросы и использовать устную речь, чтобы рассказывать, объяснять, размышлять, воображать, выдвигать гипотезы, исследовать, включать, обсуждать, аргументировать, рассуждать и обосновывать ^{[сноска 84]}
социальный и эмоциональный (учет потребностей разных слушателей, адекватное реагирование на других и развитие уверенности в том, что можно делиться идеями с разной аудиторией)

Важно отметить, что разговорная речь – это не только улучшение речи. Учащимся также необходимо развивать способность сотрудничать посредством беседы. ^{[сноска 85]}

Учебная программа должна связывать эти элементы. Например, успех учащихся в использовании разговорной речи зависит от их знания темы. Даже когда беседа в классе выбрана в качестве педагогического метода, чтобы стимулировать умозрительное и исследовательское обсуждение, ученикам необходимо знать возможные области, которые можно исследовать посредством обсуждения, и то, как их можно сформулировать.

Стандартный английский

Реестр и словарный запас социальных разговоров, в которых ученики могут участвовать дома и со своими сверстниками, отличаются от академического или формального регистра и словарного запаса, используемых в классах, в университетах и формально на многих рабочих местах. Национальные учебные программы обучения устной речи и письму подчеркивают важность обучения учащихся использованию стандартного английского языка. Учебная программа по разговорному языку должна гарантировать, что все ученики смогут выбирать и использовать соответствующую грамматику и регистрироваться для аудитории и цели, включая стандартный английский, где это необходимо.

Педагогическая деятельность по разговорной речи

Существует важное различие между тем, что необходимо выучить учащимся начальной и средней школы для достижения успеха в разговорной речи, и преподавательской деятельностью, которая может способствовать изучению разговорной речи. Это различие важно, поскольку нельзя предполагать, что ученики овладеют знаниями, необходимыми для эффективного устного общения, например словарным запасом, просто благодаря тому, что их поощряют говорить больше или посредством неструктурированной деятельности. Эти знания можно выявить и непосредственно преподавать, а также приобрести посредством чтения. ^{[сноска 86]}

Возможности для учащихся всех возрастов развивать свои знания должны быть тщательно спланированы как на уроках английского языка, так и по другим предметам. Занятия в классе должны давать учителям возможность моделировать компетентность как говорящего и слушателя. Такое моделирование вносит существенный вклад в развитие разговорной речи учащихся. ^{[сноска 87]}

Поэтому учителям следует моделировать языковые формы, с которыми ученики могут не столкнуться вне школы, а также вводить потенциально незнакомый словарный запас, возвращаясь к ключевым словам и фразам для внедрения новых знаний. Это может включать в себя переосмысление учителями разговорной речи учеников и просьбу учеников повторить переосмысление.

Учащиеся всех возрастов получат выгоду от частых возможностей практиковать и применять свои новые знания разговорного языка в различных контекстах и для различных целей. ^{[сноска 88]} Примеры включают тщательно спланированные возможности для учащихся принять участие как в «исследовательской беседе», которая позволяет говорящему опробовать идеи, так и в «презентационной беседе», которая фокусируется на точном общении. ^{[сноска 89]} Необходимые навыки для этих форм разговора требуют прямого и явного обучения и практики на английском языке. ^{[сноска 90]} Помимо запланированных аспектов учебной программы, навыки разговорной речи могут развиваться посредством ежедневного взаимодействия учителей и учеников.

Учителя могут помочь ученикам развить способность сотрудничать в разговоре, устанавливая основные правила. ^{[сноска 91]} Например, они могут гарантировать, что все ученики вносят свой вклад, без какого-либо индивидуального доминирования. Эффективный разговор предполагает очередность, управление взаимодействием, активное слушание и адекватное реагирование.

Риторика

Учащимся старшего возраста дисциплина риторики может дать представление о том, как писатели и ораторы используют устную речь. ^{[сноска 92]} Учащиеся могут узнать, как строится и воспроизводится устная речь, а также связи между словами, предложениями и целыми текстами или в речи, от отдельных высказываний до диалогов и речей. Учащиеся могут узнать о значениях и нюансах устной речи, о ремесле писателя или оратора, а также о том, как устная речь передает, исследует и манипулирует смыслом. Они могут понять роль и эффект риторических приемов, диапазон регистров и социальных контекстов используемой разговорной речи, взаимодействие разговорной речи, чтения и письма, артистизм устной речи, а также знания и навыки, лежащие в основе этого артистизма.

Исходя из вышеизложенного, качественный английский может иметь следующие особенности:

Эффективная учебная программа по разговорному языку определяет компоненты, которые ученики должны усвоить для успешного устного общения. Основное внимание уделяется взаимосвязанным аспектам, которые составляют эффективную разговорную речь (физические, лингвистические, когнитивные, социальные и эмоциональные).
Учителя снабжают учеников необходимыми знаниями и словарным запасом, чтобы они могли эффективно говорить по теме.
Учащиеся учатся принимать участие в исследовательских беседах и использовать беседу для представления идей.
Особое внимание уделяется тому, чтобы ученики могли выбирать и использовать соответствующую грамматику и регистрироваться для аудитории и цели, включая стандартный английский, где это необходимо.
Учителя моделируют разговорную речь для учеников. Сюда входит язык, с которым ученики могут не столкнуться за пределами школы.
Учебная программа часто предоставляет ученикам возможность практиковать, совершенствовать и применять свои знания и навыки разговорного языка.

Чтение

Краткое содержание

В этом разделе излагаются результаты, которые позволяют предположить, что умелое чтение требует точного, быстрого чтения слов и хорошего понимания языка. Необходимо срочно обеспечить, чтобы ученики научились точно и автоматически декодировать в начале начальной школы. Это также позволяет учащимся формировать положительное отношение к чтению.

Учащимся всех возрастов необходимо преподавать широкую программу, которая позволит им понимать все более сложные тексты. Понимание прочитанного поддерживается практикой стратегий, позволяющих раскрыть смысл текстов. Тем не менее, полезность обучения этим стратегиям ограничена во времени и вряд ли принесет пользу учащимся, пока они не научатся читать достаточно бегло, что, скорее всего, произойдет на втором ключевом этапе. Понимание прочитанного требует знания словарного запаса, контекста, синтаксиса и структуры повествования, а также способность бегло читать. Тщательный выбор текстов для изучения на английском языке может способствовать прогрессу, как и чтение по другим соответствующим предметам.

В этом разделе обзора мы выйдем за рамки обсуждения того, чему нужно учить детей на приеме. Мы рассмотрим цели высококачественной учебной программы по чтению для учащихся начального и среднего возраста.

Прогресс в понимании

Факторы, влияющие на понимание прочитанного

В основе понимания прочитанного лежат три фактора, их значение для понимания, в свою очередь, рассматривается ниже. Этими факторами являются:

знания – например, лингвистические знания, орфографические знания и общие знания.
процессы — например, декодирование, идентификация слов, поиск значения, синтаксический анализ предложений, вывод и контроль понимания
общие когнитивные ресурсы : например, память ^{[сноска 93]}

Учащиеся должны понимать язык, используемый в тексте. ^{[сноска 94]} Когда чтение слов учениками становится автоматическим, любые препятствия к пониманию текста гораздо чаще связаны с трудностями в понимании языка, чем с проблемами чтения слов. ^{[сноска 95]}

Понимание прочитанного — это «слаженный продукт» факторов, изложенных выше. ^{[сноска 96]} Читатели используют знания, процессы и общие когнитивные ресурсы для создания мысленной модели текста. ^{[сноска 97]}

Знания способствуют пониманию

Ссылки на знания, способствующие пониманию, можно понимать по-разному:

в исследованиях ссылки на знания для понимания включают синтаксические и лексические знания. Таким образом, знания, необходимые для понимания, «понимаются широко и могут включать в себя такую информацию, как значения слов, правила грамматики, знание событий и временных отношений, эпизодов, сценариев, эмоций и персонажей». ^{[сноска 98]}
В английских школах ссылки на знания для понимания иногда могут более конкретно относиться к более ограниченному рассмотрению «базовых знаний», понимаемых как знание учеником контекста текста . Это могут быть знания по теме, предоставляемые учителем, чтобы помочь ученику понять смысл текста, или, более конкретно, знания, которые ученик может предоставить в своих ответах на вопросы для понимания.

Более узкое обсуждение знаний, ограниченное контекстом, может привести к путанице при обсуждении знаний, необходимых для понимания. Это происходит потому, что трудно разделить типы знаний, используемых при постижении. Например, может быть бесполезно рассматривать словарный запас отдельно от контекстуальных знаний. Для понимания ученикам потребуется знание словарного запаса, а также знание контекста текста, и они тесно переплетаются. Чтобы понять словарный запас текста, необходимо понять контекст, в котором были использованы эти конкретные слова. Это потому, что слова, которые знают читатели, представляют концепции и информацию. Следовательно, эти концепции необходимо понимать, чтобы оценить значение читаемых слов. ^{[сноска 99]}

В этом обзоре мы рассмотрим знания широко. Использование термина «основные знания» не препятствует пониманию того, как словарный запас служит обозначением понятий, которые учащиеся понимают на основе своих контекстуальных знаний, чтобы обеспечить понимание.

Сложность текста и прогресс в понимании прочитанного

При рассмотрении знаний, необходимых для понимания, необходимо учитывать тексты, которые учащимся может потребоваться для понимания. В этом обзоре мы рассмотрим, какие знания необходимо освоить учащимся, чтобы понимать все более сложные тексты. Эти знания обеспечивают модель прогресса для понимания прочитанного. Это необходимо включить в учебную программу и преподавать ученикам. Национальная учебная программа требует, чтобы обучение чтению на каждом ключевом этапе готовило учеников в конечном итоге к чтению более сложных текстов, например, «к прочтению и оценке глубины и силы английского литературного наследия». ^{[сноска 100]} Различия в сложности текста влияют на понимание прочитанного учениками. ^{[сноска 101]} Поэтому ученикам всех возрастов необходимо преподавать программу, которая позволит им понимать все более сложные тексты. ^{[сноска 102]}

Например, начальная учебная программа должна готовить учеников на ключевом этапе 2 к самостоятельному чтению по различным предметам и чтению широкого спектра художественной и научно-популярной литературы. Учебная программа ключевого этапа 2 должна подготовить учеников к ключевому этапу 3, на котором тексты будут включать прозу, поэзию и драму, пьесы Шекспира и основополагающую мировую литературу, как современную, так и написанную до 1914 года. Учебная программа ключевого этапа 3 должна подготовить учеников к требованиям к чтению ключевого этапа 4, включая литературу по спецификациям экзамена GCSE.

Факторы, которые могут повлиять на сложность текста для учащихся всех возрастов и, следовательно, на его понимание, включают:

лингвистические особенности, такие как более длинные или сложные структуры предложений или менее распространенный, академический или узкоспециализированный словарный запас ^{[сноска 103]}
текстовые ссылки на понятия и объекты, а также знания, почерпнутые из опыта, включая культурный опыт ^{[сноска 104]}
сплоченность – как в идеях, раскрываемых в тексте, так и в языке, используемом для формулирования этих идей ^{[сноска 105]}
уровни значения – тексты с одним уровнем значения часто легче понять, чем тексты с несколькими уровнями, например аллегорические или сатирические тексты ^{[сноска 106]}
текстовая структура – тексты с простой, линейной, хронологической структурой часто легче понять, чем те, которые имеют нелинейные временные последовательности или другие структурные нарушения и манипуляции ^{[сноска 107]}
стиль рассказчика – тексты с одним надежным рассказчиком часто более доступны, чем те, которые содержат ненадежных или нескольких рассказчиков ^{[сноска 108]}
аллюзии, культурные отсылки и интертекстуальность (отношения или ссылки на другие тексты) ^{[сноска 109]}

Эти факторы обсуждаются более подробно в разделе «Литература» настоящего обзора.

Все эти факторы означают, что невозможно измерить сложность текста только по его семантической и синтаксической сложности. ^{[сноска 110]} Это еще больше усложняется той ролью, которую фоновые знания читателя играют в понимании. ^{[сноска 111]}

Учебная программа должна гарантировать, что учащиеся всех возрастов приобретут знания, необходимые им для улучшения понимания, посредством чтения все более сложных текстов на каждом этапе. Они могут обеспечить плавный переход от прослушивания рассказов и поэзии в ранние годы к чтению Шекспира и текстов XIX века, а также научно-популярной литературной литературы до XX века.

Без достаточного опыта и практики беглость речи и понимание могут застопориться. ^{[сноска 112]} Поэтому на начальном, а затем и на среднем уровне тексты следует тщательно отбирать, чтобы каждый текст содержал язык и знания, необходимые для следующего. Постепенно студенты будут готовы к текстам большей сложности». ^{[сноска 113]} Например, Лемов, Дриггс и Вулвей подчеркивают проблему чтения архаичных текстов, таких как викторианская литература, синтаксис и словарный запас которых вышли из общего употребления. Они выступают за подготовку младших школьников к архаичным текстам, гарантируя, что они сначала прочитают «предварительно сложные» тексты. Они приводят пример того, как это можно сделать, читая такой текст, как «Племянник волшебника» К.С. Льюиса, опубликованный в 1955 году. ^{[сноска 114]}

Сначала, читая «Племянника волшебника», их настороживает тот факт, что тогда люди говорили по-другому. Со временем они начинают улавливать некоторые… ритм и особенности [текста], но в доступном масштабе и окутанные увлекательной историей… возможно, позже они прочитают что-то, что было написано за пятьдесят лет до этого. Это первый шаг в процессе, который в долгосрочной перспективе дает студентам доступ к текстам прошлого.

Постепенное знакомство со все более сложными текстами может позволить некоторым ученикам приобрести знания, необходимые для самостоятельного чтения сложного материала. Однако эффективная учебная программа по английскому языку будет четко определять, что ученикам необходимо выучить, чтобы понимать все более сложные тексты. Именно эти знания, перечисленные ниже, следует выделять и развивать в преподавании.

Прогресс в чтении должен происходить за счет чтения широкого спектра все более сложных текстов. Чтение этих текстов может постепенно повысить «готовность» учеников к чтению амбициозной литературы, которая является конечной точкой национальной учебной программы. Знания, полученные в результате этого чтения, рассматриваются в разделе «Компоненты понимания и эффективные педагогические методы их обучения» .

Компоненты понимания и эффективные педагогические методы их обучения

Словарный запас: на каких словах следует сосредоточить внимание при обучении?

Существует множество доказательств того, что знание словарного запаса важно для понимания. ^{[сноска 115]} Именно во время чтения вы познакомитесь с большей частью словарного запаса. Это связано с тем, что большинство слов и языковых моделей гораздо чаще встречаются в письменных текстах, чем в устной речи. ^{[сноска 116]} Это справедливо как для книг для маленьких детей, так и для романов и научной литературы для читателей старшего возраста. ^{[сноска 117]} Таким образом, обучение не может полагаться на опыт учащихся в разговорной речи для изучения словарного запаса. В дополнение к этому, хотя в этом разделе мы рассматриваем развитие словарного запаса, знание словарного запаса также имеет решающее значение для успешного устного общения и письма.

Учителя могут выбирать тексты, содержащие некоторую лексику, которая может быть незнакомой, но которую не так уж сложно понять. Хотя учащиеся всех возрастов постепенно изучают словарный запас посредством повторяющихся встреч во время чтения, есть данные, свидетельствующие о том, что полезно выявлять и подробно учить некоторый словарный запас. ^{[сноска 118]}

Существует ряд обоснований, которыми учителя могут руководствоваться при выборе словарного запаса для преподавания. Учителю необходимо будет учитывать вероятные предварительные словарные знания учащихся. Они могут обратить внимание на то, как часто используется то или иное слово, а также на роль и полезность отдельных слов. ^{[сноска 119]} Например, слово «акцент», скорее всего, будет иметь высокую полезность и может использоваться в разных предметах. То, что было названо словами «уровня 2», представляет собой высокочастотные слова, с которыми учащиеся, скорее всего, столкнутся в письменных текстах и в более формальных ситуациях, чем в повседневном разговоре. ^{[сноска 120]}

Эффективная учебная программа также может научить учеников значению корней и аффиксов (префиксов и суффиксов). ^{[сноска 121]} Исследования показали, что изучение значения распространенных аффиксов, таких как un-, dis-, -able и -ing, может помочь ученикам понять незнакомые слова, а также быть полезным для правописания. ^{[сноска 122]} Приобретение знаний о морфемах (наименьших значимых единицах языка) в английском языке может способствовать развитию словарного запаса, помогая ученикам делать обоснованные предположения о возможных значениях новых слов, связывая новые слова со знакомыми. ^{[сноска 123]} Осознание того, как в английском языке значение слов можно изменить путем добавления таких флексий, как -s, -ed или -er, а также знание истории слов (этимологии) и того, как это может повлиять на значение, будет также поддерживать словарный запас учеников и понимание прочитанного. ^{[сноска 124]}

Способы обучения словарному запасу

Многие слова ученики выучат случайно. Тем не менее, также эффективно обучать учеников всех возрастов непосредственно словарному запасу. Учеников старшего возраста можно научить взаимосвязям между словами и связям между структурой, происхождением и значением слова. ^{[сноска 125]} При обучении следует избегать сложных видов деятельности, которые создают ненужную когнитивную нагрузку на учащихся. ^{[сноска 126]} Обычно учащимся необходимо встретить слово несколько раз в разных контекстах, чтобы оно вошло в их рабочий словарь. ^{[сноска 127]}

Обучение тому, как новые слова действуют в разных контекстах, более эффективно, чем просто изучение определений. ^{[сноска 128]} Обобщение исследований по обучению словарному запасу показало, что интерактивная деятельность учителя с учениками, в ходе которой ученики встречали и использовали новые слова в различных контекстах, давала больший прогресс в развитии словарного запаса, чем просто чтение или добавление определений к словам. . ^{[сноска 129]} Плановое и интервальное вспоминание также может быть ценной стратегией обучения и может улучшить перенос знаний в новые контексты. ^{[сноска 130]}

Знание морфологии, которое также важно для правописания, играет важную роль в понимании. Задания могут быть разработаны таким образом, чтобы помочь ученикам осознать, что похожие слова могут быть связаны по смыслу, даже если они произносятся по-разному, например, «спрашивать» и «инквизиция». Эти занятия могут помочь учащимся лучше понимать, поскольку существует сильная корреляция между правописанием и пониманием. ^{[сноска 131]}

Знание контекста

Как указано выше в разделе «Знания определяют понимание» , трудно четко разграничить знание контекста текста от других знаний, необходимых для понимания, таких как знание словарного запаса. Это связано с тем, что понимание словарного запаса текста требует понимания контекста, в котором могут использоваться эти конкретные слова. Базовые знания, необходимые для понимания слов, фраз и идей в тексте, выходят далеко за рамки социально-исторического фона и включают знание текста или темы. Однако читатели с хорошим знанием темы лучше поймут тексты, связанные с этой темой, чем тексты, о которых они знают меньше. ^{[сноска 132]} Поскольку развитие знаний связано с чтением, более слабые читатели часто имеют меньше соответствующих знаний, чем их сверстники. ^{[сноска 133]}

Таким образом, преподавание должно обеспечивать контекстуальные знания, необходимые ученикам для адекватного понимания текста. Однако это не означает, что обязательно полезно заранее преподавать отдельные фрагменты предыстории отдельного текста, если эти знания не необходимы для адекватного понимания этого текста. Действительно, посредством чтения ученики могут узнать о мире за пределами своего собственного опыта, включая то, что они изучают на других уроках учебной программы. Поэтому учителя должны предоставить ученикам обильное и разнообразное разнообразие доступных текстов для чтения в соответствующих классах по учебной программе, а также самостоятельно. Со временем такое чтение может постепенно расширить кругозор учащихся и их знание слов, фраз и идей, а также гарантировать, что они станут более способными понимать тексты, с которыми они столкнутся в своем дальнейшем обучении и в жизни.

Знание структуры повествования.

На понимание также влияет то, насколько учащиеся знакомы с типом и структурой читаемого текста, в том числе с особенностями рассказа. ^{[сноска 134]} Разные тексты имеют свои собственные структуры, такие как сравнение и противопоставление, последовательность, причина и следствие, а также описания. ^{[сноска 135]} В результате эффективная программа чтения будет включать широкий спектр текстовых жанров, стилей и повествовательных структур, а также типов научно-популярных текстов. ^{[сноска 136]}

Начиная с ранних лет, ученики должны лучше знакомиться со структурами и особенностями повествовательных текстов, такими как обстановка, персонажи, сюжет и конфликт. Это не то же самое, что знание значения этих терминов, а, скорее, растущее знакомство с различными структурами и особенностями текстов, которое может возникнуть благодаря широкому и глубокому вовлечению в богатое разнообразие текстов, предоставляемых учителем. Как только ученики научатся бегло читать, учителя смогут обратить их внимание на эти особенности, чтобы ученики могли лучше распознавать их при дальнейшем чтении. Учащиеся старших классов начальной школы могут использовать тексты, содержащие гораздо более широкий спектр структурных элементов, таких как подсюжеты и многочисленные задачи.

Знание синтаксиса

Понимание также зависит от знаний, необходимых для понимания предложений (знания синтаксиса). ^{[сноска 137]} Такое знание предложений позволяет читать с точностью и достаточной скоростью для беглости. ^{[сноска 138]} Понимание зависит от понимания целых предложений и связей между ними, а также от понимания значения отдельных слов в этих предложениях. Умение следить за внутренней связностью текста и понимание синтаксиса предложения способствуют пониманию. Эта способность включает в себя распознавание референтов (слов, которые относятся к более ранней части текста); например, ученики старшего возраста должны будут осознать, что, когда Кассий говорит Бруту: «… он ездит верхом в узком мире / Как колосс…», местоимение «он» относится к Цезарю.

Учащиеся, которые умеют бегло читать, должны все чаще сталкиваться с текстами, которые содержат все более сложные предложения, состоящие из нескольких предложений. Эффективная учебная программа может включать в себя чтение учителями доступных, но более сложных текстов вслух. Учащимся необходимо регулярно слушать и читать эти тексты, чтобы помочь им ознакомиться со структурой предложений и, следовательно, повысить вероятность того, что они смогут понять тексты, которые они читают самостоятельно. ^{[сноска 139]}

Когда учащиеся понимают смысл, передаваемый через структуру предложения, они могут лучше читать вслух, понимая возможную и предполагаемую фразировку, ритм, выразительность и ударение предложений (также известное как просодия). ^{[сноска 140]}

Расински предлагает сосредоточиться на четырех аспектах просодии: ^{[сноска 141]}

экспрессия и объем
формулировка
гладкость
шаг

Просодия важна, поскольку она связывает знания детей о письменных звуках и словах с разговорной речью и позволяет детям читать со смыслом. Он «завершает мост, соединяясь с пониманием». ^{[сноска 142]}

Просодия не только обеспечивает прочную основу для понимания в целом, но и может использоваться «для разрешения неоднозначного значения на уровне фразы». ^{[сноска 143]} Простые примеры могут включать различие между понятиями «теплица» и «зеленый дом» или устранение двусмысленности в фразе «Паула позвонила своей подруге из Алабамы». ^{[сноска 144]} Независимо от того, читаете ли вы вслух или про себя, читатель объединяет информацию на уровне слов, фраз и предложений со семантической информацией и «часто делает паузу в конце предложения или предложения, чтобы облегчить эту обработку». ^{[сноска 145]}

Обучение беглому чтению

Наиболее важным фактором, объясняющим различия в беглости чтения учащихся, является количество воздействия текста. ^{[сноска 146]} Это может включать устное ознакомление с текстом. ^{[сноска 147]} Существуют резкие различия в объеме практики чтения, которую дети получают как в классе, так и за его пределами. Как подчеркивают Станович и Натан, если дети хотят свободно читать, «им нужно много читать». ^{[сноска 148]}

Помимо решающей важности длительного воздействия текста, исследования указывают на ряд стратегий, которые могут улучшить беглость речи. ^{[сноска 149]} Обзор исследований беглости чтения, проведенный Паделиаду и Гиазициду, выявил несколько стратегий, которые, как было показано, способствуют развитию беглости чтения. Одной из наиболее эффективных стратегий было повторное чтение текстов. Повторное чтение позволяет ученикам применять свои знания к новому материалу и эффективно для широкого круга учеников, начиная с ранних лет. Данные, представленные в обзоре, показали, что повторное чтение было эффективным для учеников с трудностями в чтении. ^{[сноска 150]}

Исследования показали, что одновременное прослушивание и чтение текстов является ценной стратегией для тех, кто испытывает трудности с чтением. Чтение учителя показывает, как должен звучать текст, и тем самым выделяет ученикам «просодические сигналы» в тексте. Однако требования к рабочей памяти при этой деятельности позволяют предположить, что понимание учениками может быть ниже при чтении во время прослушивания. ^{[сноска 151]} Это возможное ограничение следует учитывать при принятии решения о том, будет ли данная стратегия достигать целей урока. Было бы также контрпродуктивно предпринимать подобные действия до того, как ученики освоят алфавитный код.

Третья стратегия, рассмотренная в том же обзоре, заключалась в обсуждении формулировки текста перед его прочтением. Учащиеся могут попрактиковаться в ключевых словах в тексте, прежде чем читать его самостоятельно.

И последняя стратегия – предоставить ученикам возможность выступать и читать вслух. ^{[сноска 152]} Национальная учебная программа гласит, что учащиеся 5-го и 6-го классов должны иметь возможность «подготавливать стихи и пьесы для чтения вслух и исполнения, демонстрируя понимание через интонацию, тон и громкость, чтобы смысл был ясен аудитории». ^{[сноска 153]}

Процессы понимания и пределы стратегий обучения пониманию

Ряд процессов позволяет активировать и обрабатывать знания. Эти процессы включают в себя декодирование, идентификацию слов, поиск значения, синтаксический анализ предложений, выводы и мониторинг понимания.

Есть убедительные доказательства того, что важные аспекты этих процессов происходят автоматически, например, генерация умозаключений. ^{[сноска 154]} Опытные читатели могут неосознанно использовать ряд стратегий понимания, чтобы раскрыть смысл текстов. Тем не менее, учеников, возможно, придется научить использовать стратегии, которые ускоряют процесс понимания. Например, учителя могут распознать феномен ребенка, который говорит бегло, но плохо понимает прочитанное. Это может быть особенно актуально, когда ученики регулярно не обладают всеми знаниями (изложенными в разделе «Компоненты понимания и эффективные педагогические методы их обучения» выше), которые им могут понадобиться для легкого понимания текста, и поэтому, возможно, никогда не смогут ожидать понимать тексты, которые они читают, даже если они могут их расшифровать. Поэтому некоторым ученикам, возможно, потребуется выработать привычку придумывать смысл во время чтения. Существует множество свидетельств пользы обучения учащихся стратегиям понимания прочитанного, которые побуждают их обращать внимание на смысл текста. ^{[сноска 155]} NRP обнаружила, что наиболее успешными оказались те подходы, которые подчеркивают понимание учащимися рассуждений и психических процессов, связанных со стратегическим чтением . ^{[сноска 156]}

Исследования, в которых изучалась долгосрочная эффективность обучения и практики стратегий понимания прочитанного, показывают, что обучение пониманию прочитанного может быть полезным, если оно краткое и четкое. ^{[сноска 157]} Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что в общей сложности достаточно 10–15 занятий. ^{[сноска 158]} Исследования также показывают, что нет смысла обучать этим стратегиям чтения до того, как ученики научатся бегло говорить, что, скорее всего, приходится на второй ключевой этап 2. ^{[сноска 159]}

Последствия этих результатов значительны, учитывая, что можно предположить, что если ученикам трудно понять тексты, то необходимо больше обучать стратегиям. За исключением некоторых ограниченных по времени учебных и практических последовательностей, стратегии понимания вряд ли будут полезны в качестве цели непрерывного обучения для большинства учеников. Уиллингем и Ловетт утверждают, что это связано с тем, что эти стратегии не являются навыками, которые можно отточить путем многократной практики независимо от контекста. Скорее, это полезные метакогнитивные стратегии или максимы, которые будут успешно применяться, когда у учеников будет достаточно соответствующих знаний о тексте для этого. ^{[сноска 160]}

Это подчеркивает важность обеспечения того, чтобы учащиеся читали широкий спектр литературы. Это позволит учащимся применять стратегии, которые они изучили, даже когда они больше не нуждаются в ограниченных по времени учебных подсказках учителя, а также гарантирует, что учащиеся получат тот диапазон знаний, который им необходим для успешного понимания. Стратегии понимания не обеспечивают постоянного прогресса в чтении. Прогресс достигается за счет развития знаний, необходимых для понимания все более сложных текстов. Это можно проиллюстрировать при рассмотрении вывода.

Делать выводы

Вывод зависит от словарного запаса читателя, контекстуального знания и знания языковых структур. Читателю нужны эти знания, чтобы установить связи между различными частями текста и построить его надежную мысленную модель. Это происходит потому, что язык «окружен облаком само собой разумеющихся, невысказанных знаний, без которых сказанное невозможно понять». ^{[сноска 161]}

Читатели используют эти ссылки и справочную информацию для заполнения деталей, прямо не указанных автором. ^{[сноска 162]} Таким образом, для того, чтобы делать выводы, необходимо знание содержания текста, и именно поэтому общая практика в построении выводов не приведет к формированию общих навыков умозаключения.

Чтобы проиллюстрировать этот момент, в следующем примере читатель неосознанно опирается на базовые знания, например словарный запас и контекст, чтобы понять, что сегодня день рождения Элисон, хотя нам об этом не говорят: «Когда пение подошло к концу, Элисон задула свечи. Все аплодировали». Читатель интегрирует новую информацию из текста со своими уже имеющимися знаниями – в данном случае о днях рождения.

Учащиеся, скорее всего, смогут делать успешные выводы, если знания, которыми они в настоящее время обладают, первоначально только о повседневном мире, достаточны для таких выводов. Эта способность делать выводы, вероятно, хорошо развита, поскольку повседневный разговор требует регулярных умозаключений. ^{[сноска 163]} Обзор исследований, посвященных влиянию инструкций по умозаключениям, показывает, что, как и в случае с другими стратегиями понимания прочитанного, целенаправленное и ограниченное по времени обучение, связанное с умозаключениями, может улучшить понимание у учеников начальной и средней школы. ^{[сноска 164]} Тем не менее, ученику с ограниченными академическими или культурными знаниями будет трудно делать выводы по небытовым темам, о которых он мало что знает.

Мониторинг понимания

Опытные читатели следят за своим пониманием и обнаруживают, когда оно нарушается. Например, когда они замечают очевидное несоответствие, они перечитывают или применяют свои базовые знания по теме. В разделе «Процессы понимания и ограничения стратегий обучения пониманию» выше мы обсуждаем, как ученики могут не рассчитывать на понимание текста, если они регулярно не обладают всеми знаниями, которые могут им понадобиться для понимания. Эти менее опытные читатели могут не знать, что важно думать во время чтения.

Этот «мониторинг понимания» тесно коррелирует с более широким пониманием прочитанного. Как и следовало ожидать, старшеклассники и более опытные читатели, как правило, лучше определяют, когда их понимание нарушается. По этой причине учащихся необходимо предупреждать о важности размышлений о том, что они читают, и понимания содержания.

Стратегии понимания постоянно используются в качестве педагогического инструмента.

Когда учеников больше не нужно учить использовать стратегии понимания, разумно продолжать использовать эти стратегии в качестве педагогического инструмента. Когда учителю нужно, чтобы ученики тщательно обдумали определенное значение определенного текста, он может предложить ученикам применить определенную стратегию, которую они изучили, например, подвести итог или определить основную мысль. В этой ситуации цель начальной учебной программы состоит не в том, чтобы преподавать или практиковать стратегию (когда ученики уже знакомы со стратегией по предыдущему обучению). Скорее, учитель может предложить ученикам использовать стратегию для выявления определенного аспекта текста и его смысла, который в противном случае мог бы быть неочевиден для учеников, учитывая их текущие знания.

Применяя стратегию рассмотрения особенностей текста, ученики приобретают новые знания, которые могут помочь им понять другие, более сложные тексты в будущем. Хотя могут быть веские причины для выбора стратегий понимания в качестве педагогического инструмента, это не означает, что есть польза от того, что ученики обнаруживают понимание (о тексте или иное) для себя, а не изучают такое понимание от своего учителя. ^{[сноска 165]}

Последствия ограничений рабочей памяти

Объем информации, которую человек может временно хранить в своей рабочей памяти, ограничен. ^{[сноска 166]} Исследования показывают, что вмешательства, направленные на улучшение рабочей памяти, вряд ли улучшат навыки чтения учащихся. ^{[сноска 167]} Вместо этого, возможность использовать знания, необходимые для понимания, из долговременной памяти, а также способность точно декодировать и бегло читать, помогает ученикам сделать когнитивное пространство доступным для обдумывания смысла. Таким образом, учебное время, вероятно, будет наиболее эффективно использовано для обеспечения того, чтобы ученики бегло читали, а также для развития более широких учебных знаний и словарного запаса, чтобы рабочую память можно было направить на осмысление текста. ^{[сноска 168]}

Чтение самостоятельно и для удовольствия

Исследования преимуществ чтения учениками ради удовольствия обширны. ^{[сноска 169]} Это исследование указывает на положительную корреляцию между увлеченностью учащихся чтением и их успеваемостью в чтении, мотивацией к чтению и их уверенностью в чтении. ^{[сноска 170]} Исследования также показывают наличие связи между выбором учениками чтения и улучшением общих знаний; ^{[сноска 171]} более широкий словарный запас и лучшее языковое развитие; ^{[сноска 172]} и улучшение успеваемости и более позитивное отношение к письму. ^{[сноска 173]}

Чтение для удовольствия крайне желательно. Однако акцент на чтении ради удовольствия не означает, что разумно игнорировать положительное влияние на всех детей знакомства со все более сложными текстами на соответствующих уроках в рамках учебной программы. Такие инициативы, как переодевание в персонажей книг, сбор баллов и сертификатов или создание сложных экспозиций, также могут помочь повысить осведомленность о чтении. Однако они также могут отвлекать, отнимая время и энергию от самого чтения.

Программа чтения для удовольствия

Многочисленные преимущества чтения ради удовольствия могут привести к предположению, что лучшей отправной точкой является поощрение учеников к чтению. Однако исследования показывают, что именно более опытные читатели предпочитают читать больше.

Метаанализ исследований с участием детей в возрасте от 5 до 18 лет показал, что они являются предикторами долгосрочной мотивации к чтению. ^{[сноска 174]} Этот анализ показал, что достижение краткосрочной мотивации к чтению не является предиктором на долгосрочную перспективу по сравнению с тем, как ученики рано становятся опытными читателями. Последнее является более сильным предиктором дальнейшей мотивации. Другими словами, если у детей возникают проблемы с чтением на раннем этапе, их, возможно, не удастся убедить читать больше. Результаты подчеркивают первостепенную важность успешного начала чтения детьми, поскольку это является самым сильным предиктором дальнейшей мотивации.

Для многих чтение ради удовольствия — это то, что развивается дома, когда доступны книги и другие материалы для чтения, и где родители и опекуны читают с детьми, а также читают сами. ^{[сноска 175]} Для других жизненно важно, чтобы учебная программа и более широкая школьная культура способствовали чтению для удовольствия.

Исследования показывают, что несколько направлений формируют «последовательную стратегию», которую школы могут использовать при разработке учебной программы, поддерживающей чтение для удовольствия. К ним относятся:

развитие знаний учителей о детской литературе и других текстах
развитие знаний учителей о текущих практиках и предпочтениях учащихся в чтении
создание «педагогики чтения для удовольствия», которая включает чтение вслух и предоставление ученикам, которые умеют бегло читать, времени для самостоятельного чтения.
создание среды социального чтения и предоставление времени для неформальных бесед о книгах и рекомендаций
поддержка сотрудников в том, чтобы они стали «учителями чтения», которые много читают и размышляют о своем чтении и чтении других
создание читающих сообществ как в школе, так и за ее пределами ^{[сноска 176]}

Детям может нравиться чтение, но они предпочитают другие занятия. Кажется разумным сделать вариант чтения наиболее доступным. Если вариант нагляден и привлекателен, вероятность того, что дети его прочитают, возрастет. ^{[сноска 177]}

Исходя из вышеизложенного, качественный английский может иметь следующие особенности:

Программа чтения позволяет учащимся читать все более сложные и цельные тексты.
Педагоги развивают у учащихся точность чтения, автоматизм и просодию.
Учащимся, читающим много текста в рамках школьной программы, уделяется время для развития беглости чтения.
Обучение стратегиям понимания прочитанного ограничено по времени и четко сформулировано.
Знания, необходимые для понимания, преподаются эксплицитно и включают словарный запас, знание структуры повествования, лексические и синтаксические знания, а также знание контекста и идей в тексте.
Учителя подчеркивают взаимосвязь между словами, помогая ученикам изучить морфологию и этимологию, чтобы улучшить их понимание и правописание.
Учителя поощряют учеников читать ради удовольствия, одновременно гарантируя, что они как можно скорее станут опытными читателями.
Планируемое и интервальное вспоминание помогает ученикам сохранить новый словарный запас, который они выучили.

Письмо

Краткое содержание

Свободное письмо зависит от транскрипции (орфографии и почерка) и композиции, что предполагает знание темы и дискурсивные знания о том, как эффективно писать. Подробное обучение базовым навыкам, включая правописание и почерк, построение предложений, контроль грамматики и использование словарного запаса, позволяет всем ученикам эффективно писать. Циклы планирования, составления, пересмотра и редактирования могут улучшить качество письма, но не улучшают значительно мотивацию к написанию или качество сочинений испытывающих трудности писателей.

Особенности эффективной учебной программы по письму в начальной и средней школе

Обучение хорошему письму позволяет ученикам делиться своими идеями, общаться с другими и учиться на основе более широкой учебной программы. Национальная учебная программа 2014 года, в отличие от Национальной стратегии грамотности 1998 года, не требует обучения учеников письму определенных жанров или типов текстов. ^{[сноска 178]} Основное внимание уделяется написанию для различных целей: «описывать, рассказывать, объяснять, инструктировать, давать информацию и отвечать на нее, а также спорить». ^{[сноска 179]} На разных этапах учащиеся будут создавать множество различных форм письма, в том числе: ^{[сноска 180]}

… хорошо структурированные формальные описательные и повествовательные эссе; рассказы, сценарии, стихи и другие творческие произведения; заметки и отточенные сценарии докладов и презентаций; и ряд других повествовательных и неповествовательных текстов, включая аргументы, а также личные и официальные письма.

Эффективная учебная программа по письму даст учащимся возможность развить свои навыки в двух взаимосвязанных областях письма:

транскрипция (орфография и почерк)
композиция (формулирование идей и их структурирование в устной и письменной форме)

Транскрипция

Навыки беглой транскрипции являются основой письма. Если ученики овладеют ими, они смогут сосредоточить свое внимание на развитии, организации и передаче своих идей. Если орфография и почерк не владеют свободно, рабочая память учащихся перегружается, и им становится трудно сосредоточиться на сочинении. ^{[сноска 181]}

Эффективная учебная программа по письму должна давать ученикам время для обучения и отработки компонентов навыков транскрипции, по крайней мере, на ранних этапах начальной школы. Келлогг утверждал, что, если ученики не развивают достаточную беглость письма (или набора текста) в начальной школе, это существенно влияет на развитие процессов более высокого порядка, таких как планирование и генерация идей, а также написание и рецензирование текстов. ^{[сноска 182]}

Эти навыки транскрипции должны оставаться в центре внимания в дальнейшем для всех учеников, которым не хватает беглости речи. Если у них возникают проблемы с процессом письма в целом, вмешательства, направленные на письмо в целом, например, просить их продолжать писать более расширенно, скорее всего, будут неэффективными. Вместо этого исследования показывают, что следует уделять больше времени индивидуальной отработке конкретных компонентов письма, требующих внимания.

Написание

Ранние этапы правописания начинаются с того, что ученики изучают фонетику – другими словами, они узнают, как использовать алфавитный код английского языка для представления отдельных звуков в словах, которые им нужно произнести. Борьба с этими соответствиями букв и звуков снижает способность учеников передавать свои идеи и составлять сочинения. ^{[сноска 183]} : Когда вы останавливаетесь, чтобы подумать о написании слова, используется рабочая память, необходимая для других аспектов письма. Учащиеся могут тогда забыть идеи или планы, которые они держали в голове. ^{[сноска 184]}

Правописание описывается как «психологический, лингвистический и концептуальный процесс, включающий знание алфавита, слогов, значения слова и истории слов». ^{[сноска 185]} Преподавание должно отражать эти различные аспекты. Хотя английское правописание имеет множество нарушений, эти нарушения часто следуют закономерностям, которые, хотя и сложны, но поддаются изучению. ^{[сноска 186]}

Правописанию следует обучать подробно. ^{[сноска 187]} В национальной учебной программе указано, что учащиеся должны знать алфавитный код и «роль морфологии и этимологии». ^{[сноска 188]} После того, как они освоили алфавитный код, обычно на ключевом этапе 1, им необходимо применить эти знания в письменной форме. ^{[сноска 189]} В последующие годы учителя могли бы поддерживать правописание учеников посредством:

поощряя их использовать свои знания фонетики, чтобы идентифицировать звуки в более сложных словах ^{[сноска 190]}
связывание написания с изучаемым содержанием (вместо обучения правописанию на основе «списков слов, вынесенных из контекста») ^{[сноска 191]}
предварительное обучение написанию сложных слов и предупреждение распространенных ошибок ^{[сноска 192]}
обеспечение того, чтобы ученики практиковали правописание, например, используя новые варианты написания в письме или записывая слова под диктовку ^{[сноска 193]}
сосредоточение внимания на этимологии слова, чтобы показать, как написание связано со значением, и привлечение внимания к общим морфемам в словах, даже если звуки в родственных словах различаются (например, «виноградная лоза» и «виноградник») ^{[сноска 194]}
добавление морфем (там, где это возможно) к словам в списке слов национальной учебной программы для 5 и 6 классов для написания множества связанных новых слов (например, соответствует > соответствие, соответствующее, соответственно, корреспондент) ^{[сноска 195]}
сочетание развития словарного запаса с обучением правописанию, включая объяснение значения и функции префиксов и суффиксов ^{[сноска 196]}
обучение неправильным словам путем их группировки там, где есть полезные сходства (например, группировка неправильного написания «два» с соответствующими обычными словами, такими как «близнец», «дважды» и «двадцать») ^{[сноска 197]}

Оценивание должно выявить, какие слова или части слов кажутся ученикам трудными, чтобы они могли сосредоточиться на их изучении. Тесты по правописанию с низкими ставками, как на уровне средней, так и на начальной школе, могут помочь ученикам научиться писать по буквам. ^{[сноска 198]} Это могут быть просто «предварительные тесты», чтобы учащиеся знали, какие из выбранных слов они не могут написать, и затем могли сосредоточить свои усилия на них, или «тренировочные тесты», которые включают повторение, взаимное тестирование и игры, в которых задействованы правильные слова. правописание слов. ^{[сноска 199]} Эти занятия могут служить в качестве практики запоминания после того, как ученики изучили слова, чтобы они сохранили правильное написание в своей долговременной памяти.

Состав

Знание грамматики

Для сочинения учащимся необходимы надежные знания английской грамматики. Это позволяет им ясно и творчески выражать свои мысли посредством письма. Грамматические структуры текста несут большую часть задуманного автором смысла. Изучение этих вариантов в текстах позволяет писателю лучше понять мысли писателя. ^{[сноска 200]}

Исследования, проведенные среди учащихся средних школ, показывают, что ученикам полезно учиться составлять и строить предложения. Это не только улучшает качество и точность написания предложений. ^{[сноска 201]}

Таким образом, учебная программа может быть организована таким образом, чтобы учеников учили писать, используя различные предложения. Обучение должно быть сосредоточено на распознавании, построении, значении и точности предложений. Логическое развитие может начаться с концепции предложения, включая использование заглавных букв и других основных знаков препинания, а затем перейти от одного главного предложения к построению предложений, состоящих из нескольких предложений.

Для развития навыков учащимся будут полезны прямые инструкции и моделирование, за которыми последует обширная целенаправленная практика, пока они не станут свободно говорить. Эффективная практика может состоять из коротких, целенаправленных заданий, перемежающихся обратной связью, прежде чем ученики начнут применять полученные знания в самостоятельном письме. ^{[сноска 202]}

Существуют также исследования, которые показывают, что учителям может быть эффективно моделировать различные способы построения предложений. ^{[сноска 203]} Это может включать в себя завершение неполного предложения, расширение предложения или объединение двух или более предложений. ^{[сноска 204]} Чтобы помочь ученикам лучше писать, подобные занятия должны быть связаны с их самостоятельным письмом. Учащимся необходимо предлагать использовать и применять то, что они узнали, когда они начнут писать.

Исследования показывают, что учителям может быть эффективно сосредоточиться на функциях и применении грамматики в контексте письма. ^{[сноска 205]} Обучение учащихся грамматике в рамках уроков письма, подчеркивающее связи между лингвистическими особенностями и эффектами, которые они могут произвести, может оказать положительное влияние, по крайней мере, на более способных писателей.

Словарный запас

Учащимся, не имеющим специального словарного запаса для разных типов текста, будет сложно выражать идеи и мнения в письменной форме. ^{[сноска 206]} Широкий и глубокий словарный запас помогает лучше писать. ^{[сноска 207]} Обучение словарному запасу описано в разделе «Способы преподавания словарного запаса» в разделе «Чтение».

Учебная программа по письму

Возможно, неудивительно, что исследования показывают, что более глубокое знание темы приводит к более качественному письму. ^{[сноска 208]} Кроме того, важно «знание дискурса». Это знания о том, как писать, включая знания о жанре письма, лингвистические и грамматические знания, а также знания о том, как выполнять конкретные аспекты процесса письма. ^{[сноска 209]}

На практике учителя могут гарантировать, что у учеников есть знания о мире, которые дают им содержание для написания, например, обеспечивая, чтобы ученики писали о содержании учебной программы, которую они изучали. Учителя могут помочь ученикам приобрести дискурсивные знания, убедившись, что они понимают характеристики текстов, написанных для конкретных целей и аудиторий, а также предоставляя модели эффективного письма. ^{[сноска 210]} Это дает учащимся набор особенностей, которые они могут использовать при написании собственных работ.

Модели развития письма предполагают, что ученики проходят несколько этапов по мере того, как они становятся более зрелыми и опытными в писательстве. ^{[сноска 211]} Исследование выявляет отправные точки и предположения начинающих писателей, а также то, как их писательство может улучшиться. Учащиеся должны лучше осознавать:

как письмо можно использовать, чтобы поделиться новыми интерпретациями своих идей
потребности и существующие знания их читателей
как этот читатель может интерпретировать то, что он пишет ^{[сноска 212]}

Знание процесса письма и способы его преподавания.

Повторные метаанализы выявили несколько факторов, которые положительно связаны с обучением учеников эффективному письму: ^{[сноска 213]}

явное обучение основным навыкам письма (построение предложений и контроль грамматики и синтаксиса, а также орфографии и почерка), стремясь к беглости речи
«процессный подход» к написанию (объяснение см. ниже)
прямое указание о письменных знаниях и целенаправленной практике
поощрение саморегуляции учащихся, например, ученики контролируют свою успеваемость, ставят цели для улучшения и проводят самооценку своего письма.
возможность часто писать
возможности совместной работы над различными аспектами письма и этапами процесса письма

Процессный подход

Процессный подход предполагает, что ученики учатся планировать, составлять, пересматривать, редактировать и публиковать свои сочинения, а также практикуют эти процессы. Это может способствовать развитию навыков учащихся. ^{[сноска 214]} Со временем они смогут применять свои знания самостоятельно.

Однако исследования показывают, что процессный подход сам по себе недостаточен, имеет ограниченное воздействие и его следует использовать наряду с другими подходами. ^{[сноска 215]} Исследование подчеркнуло важность четкого обучения базовым навыкам в качестве предварительного условия, включая правописание и почерк, построение предложений, контроль грамматики и использование словарного запаса, чтобы позволить всем ученикам эффективно писать. ^{[сноска 216]}

Исследования показывают, что подробные инструкции по знанию и стратегиям письма могут способствовать развитию письма у старших учеников. ^{[сноска 217]} Разработка стратегии саморегулирования ( SRSD ) — это подход к обучению стратегиям письма, который оказался эффективным, помогая ученикам освоить конкретные дискурсивные знания, необходимые для эффективного письма. Эти знания включают в себя общие стратегии письма и стратегии письма для конкретных задач, базовые знания, необходимые для использования этих стратегий, а также процедуры регулирования этих стратегий. ^{[сноска 218]} 6 стадий SRSD :

Учащимся преподаются базовые знания, необходимые для эффективного использования стратегии письма.
Учитель подробно описывает и обсуждает цель и преимущества стратегии.
Учитель моделирует, как использовать стратегию.
Учащиеся запоминают шаги/компоненты стратегии.
Учитель поддерживает и укрепляет овладение учащимися этой стратегией.
Учащиеся используют стратегию самостоятельно.

На каждом этапе учащиеся имеют возможность изучить и попрактиковаться в основных компонентах. Это может быть особенно эффективно для менее уверенных в себе писателей. ^{[сноска 219]} Поскольку стратегии разбивают сложный процесс письма на управляемые более мелкие части, каждую из которых можно преподавать, практиковать и комбинировать, обучение SRSD помогает ученикам преодолеть ограничения их рабочей памяти и вычислительных способностей. Исследования также показывают, что эти стратегии мотивируют молодых писателей, поскольку ученики могут успешно писать и, скорее всего, объяснят свой успех чем-то, что они могут контролировать, например, следованием определенному процессу или усердной работой над задачей. ^{[сноска 220]}

Помимо подходов, построенных на конкретных этапах, в качестве проработанных примеров можно эффективно использовать модельные тексты. ^{[сноска 221]} Чтение и изучение отрывков и рассказов помогает ученикам накопить базовые знания, которые они затем смогут вспомнить и применить при написании своих собственных версий. ^{[сноска 222]}

Хотя дискурсивное знание особенностей определенных типов текста и жанров письма важно, ^{[сноска 223]} перечисление особенностей, которые учащиеся должны включить в сочинение, может привести к тому, что письмо будет следовать схемам оценок, как отмечено в разделе «Оценка». . Это может привести к тому, что ученики будут использовать текстовые и языковые функции, не понимая, почему они полезны и каким целям служат. ^{[сноска 224]} Этого можно избежать, уделяя особое внимание аудитории и цели написания, а также поощряя учеников адаптировать свой язык и структуру к ним, а не пытаться воспроизвести особенности определенного жанра или типа текста.

Мотивация

Исследования показывают, что мотивация к письму, а также среда в классе и школе, способствующая этому, сильно коррелируют как с отношением учеников к письму, так и с их писательскими навыками. ^{[сноска 225]} Факторы, связанные с мотивацией, включают:

писать для реальной аудитории и целей
писать совместно со сверстниками
выбор темы
желание поделиться идеями с аудиторией ^{[сноска 226]}

Мотивация может исходить от удовольствия или от участия в писательстве. Это также может быть вызвано внешними факторами, такими как:

гордость за создание приятной работы
достижение чего-либо после преодоления трудности
освоить то, что будет важно при получении квалификации на рабочем месте

Исходя из вышеизложенного, качественный английский может иметь следующие особенности:

Учебная программа обеспечивает знания, необходимые для успешного письма: знания по теме и знания о том, как писать.
Точность и автоматичность транскрипции у учащихся развиваются на раннем этапе и закрепляются на нижнем ключевом этапе 2, так что ученики старшего возраста могут уделять внимание процессам более высокого уровня: составлению, планированию, написанию и повторению.
Учащиеся пишут часто, для разных аудиторий и целей (если они обладают достаточной точностью и автоматизмом транскрипции).
Учителя непосредственно обучают построению предложений, контролю грамматики и синтаксиса, чтобы ученики могли использовать их с точностью, уверенностью и чутьем.
Учителя учат старших учеников овладевать навыками планирования, составления, проверки и редактирования своих письменных работ.

Педагогические подходы для учащихся с особыми образовательными потребностями и/или ограниченными возможностями

Общие принципы исследования эффективного преподавания, изложенные в этом обзоре, так же актуальны для учеников с особыми образовательными потребностями и/или ограниченными возможностями ( SEND ), независимо от того, изучают ли они английский язык или любой другой предмет. Исследования показывают, что учащиеся с SEND обычно не получают пользы от дифференцированного обучения, занятий или ресурсов для достижения цели учебной программы. ^{[сноска 227]} Дифференциация – это не то же самое, что целенаправленное обучение с целью разбить или усилить аспекты учебной программы, например, повторение важных звуковых знаний.

Учителя могут приписать недостатки в чтении ученику, страдающему дислексией, а не пробелам в его фонетических знаниях. Это также может привести к тому, что учителя будут использовать альтернативный подход к чтению вместо преподавания систематической синтетической фонетики. Однако чтение требует одинаковых звуковых знаний для всех детей. Учителя могут помочь ученикам преодолеть трудности, гарантируя, что они усвоят GPC ; ученикам с SEND , скорее всего, потребуется гораздо более частое повторение. Оценку следует использовать для выявления конкретных пробелов в знаниях ребенка. Эти пробелы и их выявление рассматриваются в разделе «Оценка» настоящего обзора.

Исходя из вышеизложенного, качественный английский может иметь следующие особенности:

Преподавание не опирается на дифференцированное обучение, виды деятельности или ресурсы для достижения цели учебной программы.
Мероприятия по чтению включают обучение знанию соответствия букв и звуков, а также тому, как применять знания фонетики к чтению и правописанию.
Учащиеся с трудностями имеют больше возможностей для повторения, где это необходимо. Это может обеспечить автоматизацию важных знаний.

Литература

Краткое содержание

Учебная программа по английской литературе должна определять знания, необходимые ученикам для достижения успехов в английской литературе. Учащимся необходимо овладеть эпистемическими знаниями о том, как критики применяют различные точки зрения, а также о влиятельных прочтениях конкретных текстов и о том, как можно достичь интерпретации текстов. Учащимся также необходимы контекстуальные и эстетические знания, чтобы оценить текст.

Знания можно получить путем изучения тщательно отобранных и упорядоченных текстов, которые становятся все более сложными по стилю и содержательными по содержанию и темам. Изучение тщательно упорядоченных текстов может постепенно увеличивать знания учеников, что, в свою очередь, позволяет им понимать новую литературу. Это обучение лучше всего достигается с помощью четкого обучения и моделирования, например, различных интерпретаций.

Изучение английской литературы

Литература лежит в основе предмета английского языка. Оно оказывает глубокое влияние на наши мысли и на то, как мы воспринимаем мир. Оно может формировать нашу внутреннюю жизнь и нашу личность. Романы открывают простор для исследования миров: реальных и воображаемых; далеко и близко. Драма может изображать острые моральные дилеммы, внутренние конфликты и важные моменты истории. Поэзия, поскольку она действует особым образом, может передавать искренние эмоции и прозрения. Литература также способствует большим дебатам в обществе, а также политическим и социальным дискуссиям.

Язык в литературе – слова, которые выбирают писатели и то, как они их используют – может разжечь наше воображение и познакомить нас с новыми способами познания. Изучение литературы как дисциплины пытается объяснить эту силу.

В этом разделе обсуждается, как содержание, масштаб и последовательность учебной программы по литературе, которая не обязательно указана в национальной учебной программе, могут наилучшим образом помочь учащимся начальной и средней школы достичь целей национальной учебной программы. Между этим разделом и предыдущими частями обзора, в которых обсуждается понимание прочитанного и чтение для удовольствия, нет четкого разграничения. Однако в этом разделе исследуется конкретная совокупность знаний, дополнительная к уже обсужденным, которая позволяет проводить дисциплинарное изучение литературы.

Эта часть обзора по своему характеру отличается от других разделов, поскольку эмпирическая литература более ограничена. Однако мы использовали широкий и разнообразный спектр источников, включая мнения и теоретические статьи. В некоторых случаях всеобъемлющие аргументы, представленные в этих источниках, не полностью соответствуют принципам EIF , но мы решили включить их, поскольку они указывают на очень тонкий характер темы. EIF и исследования, лежащие в его основе , остаются линзами, через которые рассматриваются, оформляются и представляются идеи и исследования литературы.

Литературные знания

По мере того, как ученики продвигаются в школе, учебная программа на английском языке, включая изучение литературы, должна включать в себя необходимые знания по конкретному предмету, необходимые для достижения целей учебной программы по этому предмету.

Сильная учебная программа будет способствовать развитию эпистемических знаний учащихся, определяемых ОЭСР как «понимание того, как работают и думают специалисты-практики в определенных дисциплинах». ^{[сноска 228]} В некоторых комментариях для описания аналогичной идеи используется термин «дисциплинарное знание». Эпистемические знания помогают ученикам «найти цель обучения, понять применение обучения и расширить свои дисциплинарные знания». ^{[сноска 229]} При изучении литературы это может включать изучение того, как критики применяют различные точки зрения (критические позиции) к ключевым концепциям, а также знание о влиятельных прочтениях конкретных текстов. Это также может включать знание того, что литературоведы и критики используют доказательства из текста и других соответствующих современных текстов для обоснования своих интерпретаций.

В этом обзоре Атертон, Снаппер и Грин определяют четыре области литературных знаний. Следующая таблица представляет собой адаптацию 5 областей литературных знаний, определенных Атертоном, Снаппером и Грином для преподавания английской литературы в возрасте от 16 до 19 лет. 4 области, описанные в таблице, и то, что охватывает каждая, сосредоточены на тех, которые относятся к EIF . и национальная учебная программа. ^{[сноска 230]}

Знание	Что он охватывает
История и развитие литературы	Сюда входят: история литературы; литературные формы; повествование; жанр; поэзия; драма; Роман; научно-популярная литература; литературные движения; как важные аспекты литературы (например, повествование или персонажи) функционируют в разных формах, жанрах или даже других средствах массовой информации; как литературные тексты реагируют на исторические или этические события; и взаимосвязь между литературой и более широкими социальными и культурными движениями.
Ремесло писателя	Сюда входит: как и почему писатели, включая самих учеников, используют язык, форму и структуру, жанр и условности, чтобы реагировать на социальные и культурные контексты и интертекстуально реагировать на другие произведения.
Ответ читателя	Сюда входит: как и почему читатели, включая в первую очередь самих учеников, реагируют на тексты, интерпретируют их и ценят, балансируя личное удовольствие с суждениями и пониманием более широкого социального и исторического контекста; понимание произведений литературы в контексте жизни; и делать и оценивать выводы.
Природа литературоведения	Сюда входят: роль литературоведения, литературной критики и теории литературы; как разные подходы и способы чтения влияют на то, что и как мы читаем; как студенты ценят изучение литературы; как проницательно анализировать, писать и развивать свои собственные критические голоса в дискуссиях; и использование контекста.

Четыре вышеуказанных поля также основаны на контекстуальных знаниях, которые можно передавать между текстами. В случае исторического контекста эти знания необходимо тщательно отбирать. Например, ученикам, изучающим викторианский роман, возможно, не понадобится расширенная преамбула о ключевых событиях правления королевы Виктории. Скорее, следует определить конкретные знания, которые позволяют ученикам войти в воображаемый мир текста. Исторический контекст для литературного произведения не является самоцелью. Возможно, было бы полезно знать, что в викторианские времена улицы были мощеными, и более богатые люди путешествовали в экипажах. Эти знания, возможно, придется преподавать в явном виде, или они могут появиться в результате изучения текста, а не в результате обучения перед чтением.

Вышеупомянутые области также опираются на эстетические знания. Эти знания позволяют оценить и, таким образом, получить удовольствие от литературного произведения. Например, знание того, что во времена Шекспира женский монастырь на жаргоне также обозначал бордель, означает, что команда Гамлета Офелии «Отправляйся в женский монастырь» еще более душераздирающая и эмоционально заряженная. Удовольствие и знания могут расти благодаря текстовым беседам, дискуссиям и дебатам.

Прогресс в литературе благодаря тщательно подобранным и упорядоченным текстам.

Благодаря изучению тщательно отобранной литературы (см. раздел «Последовательность выбора текста для дальнейшего развития: формирование готовности» ) эпистемические знания учащихся и их способность ценить литературу могут со временем расти. Например, ученики могут лучше понять ремесло писателя (включая конкретный язык, грамматику и синтаксис, используемые в каждом тексте), изучая с течением времени тщательно выбранную последовательность текстов. Они также узнают о главных героях, сюжете и использованных литературных приемах и постепенно лучше понимают роль читателя и природу литературы. Это позволяет ученикам устанавливать все более значимые связи между конкретными знаниями из разных текстов. Это может быть сделано посредством подборки текстов, которые позволяют ученикам узнать, как писатели используют определенные образы в конкретных жанрах (например, ловушка в готической литературе дает ученикам концептуальную основу для связи персонажей «Странной истории доктора Джекила и мистера Хайда» с персонажи «Джейн Эйр»).

Оценка английской литературы и ключевых компонентов

Наш обзор показал, что для понимания необходимы знания конкретных компонентов и что новичкам будет полезно изучить эти компоненты. Хотя учащиеся могут осмысленно заниматься непосредственным текстом, целью учебной программы является определение того, что им, возможно, необходимо выучить, шаг за шагом, чтобы добиться успеха. Это не означает, что некоторые ключевые аспекты учебной программы по литературе, которые работают целостно, никогда не смогут стать частью предыдущей учебной программы, пока ее компоненты все еще осваиваются. Например, учебная программа может включать значимые личные ответы на повествования, что возможно, даже если компоненты, необходимые для более полного понимания этих повествований, еще не изучены. На самых ранних этапах эту форму литературных знаний можно развивать, обсуждая истории, которые учителя читают детям вслух, или спрашивая учеников о том, какие чувства вызывает у них рассказ, прочитанный вслух.

Стэндиш предполагает, что ученики могут достичь возможной «переходной» точки где-то между поздним ключевым этапом 2 и ранним ключевым этапом 3. ^{[сноска 231]} На этом этапе ученики могут иметь способность понимать различные интерпретации литературы. Учителя могут знакомить учеников с интерпретациями литературы, которые ученики могут выбирать, адаптировать или отвергать. Это не должно подавить оригинальные интерпретации, а дать ученикам полезную основу для разработки собственных интерпретаций, а также знания терминологии по конкретному предмету.

Новички учатся более эффективно, изучая проработанные примеры, в то время как эксперты могут учиться на исследовательской деятельности, которая позволяет им применять свои обширные концептуальные знания. ^{[сноска 232]} Знание английской литературы характеризуется способностью проводить критические исследования, участвовать в дебатах о значении и исследовать, как текст функционирует как произведение искусства. Однако со временем эту практику необходимо развивать. Лучше всего этого можно достичь посредством четкого обучения и моделирования различных интерпретаций (проработанных примеров) и необходимых компонентов знаний, лежащих в их основе.

Педагогика для новичков в литературе иная, чем для знатоков.

Существуют возможные последствия исследований для новичков/экспертов, упомянутых в абзаце выше. ^{[сноска 233]} Если учителя с самого начала используют исключительно исследовательский подход – при котором от учеников ожидается, что они будут давать ответы на тексты с минимальным руководством – потенциал успеха может быть ограничен. Например, ученики могут не усвоить, что определяет достоверную или оправданную интерпретацию. Им также может не хватать базовых знаний, необходимых для его создания.

Значение для письменного литературного анализа учащихся

С самых ранних лет детям полезно слушать, как взрослые читают им и устно рассказывают истории. Постоянное чтение тщательно отобранных и упорядоченных текстов может гарантировать, что ученики узнают больше о том, как структурированы истории и как работают сюжеты. Это понимание, в свою очередь, делает учеников лучшими писателями и читателями.

Аналитическое письмо — это сложный процесс, который включает в себя множество отдельных компонентов, некоторые из которых изучаются посредством изучения литературы, а некоторые являются явной частью учебной программы по письму. Учащиеся должны уметь включать доказательства, использовать соответствующую предметную терминологию, применять точную лексику и оценивать интерпретации, в том числе свои собственные. Если ученики хотят добиться успеха в аналитическом письме, им необходимо хорошо освоить каждый из этих компонентов. Поэтому учебная программа должна включать ряд письменных занятий, соответствующих предмету, которые требуют использования компонентов письма, которые ученики уже изучили.

Применение идей когнитивной психологии, таких как интервалы и чередование

Тарби предполагает, что идеи когнитивной психологии могут быть использованы для того, чтобы ученики освоили учебную программу по литературе, и что это позволит им осознать, что «литература — это красивая, пульсирующая связь, а не набор несвязанных друг с другом текстов». ^{[сноска 234]} Он уточняет это, заявляя, что у него «глубокие опасения… по поводу грубого научного применения» когнитивной психологии для планирования учебных программ. Он предлагает структурировать учебную программу по литературе таким образом, чтобы тщательно отобранное содержание повторялось. Он выступает за разделение и чередование содержания в литературе для создания учебной программы со спиральной структурой.

Некоторые исследования показывают, что интервалы и чередование могут быть полезны для структурирования некоторого содержания учебной программы по литературе. Аппель и Рихтер показывают, что некоторые предметно-специфичные «мышления», возникающие при чтении художественных повествований, такие как сочувствие, проявляются не сразу. ^{[сноска 235]} Эта пауза перед показом результатов известна как «эффект абсолютного спящего». Для возникновения эффекта сна необходим период беременности. За это время ученики могут переосмыслить и заново пережить прочитанное. Потратьте некоторое время на несвязанные действия, может быть полезно.

Эллиотт предполагает, что чередование может помочь ученикам установить связь между «текстами и концепциями, чтобы создать более широкую схему того, как работает литература». ^{[сноска 236]} Она добавляет оговорку: «Как и все инструменты, они не хороши сами по себе: главное — это содержание».

Последовательность выбора текста для продвижения: повышение готовности

Мы уже рассмотрели выбор текста в разделе «Понимание прочитанного» (см. «Сложность текста и прогресс в понимании прочитанного» ), но есть дополнительные детали, которые особенно важны при выборе текстов специально для английской литературы, которые рассматриваются ниже. Дополнительно: ^{[сноска 237]}

Важно осознавать, что количество книг, которые учащиеся читают и изучают в школе, ограничено – это скудный и ценный ресурс… эти несколько книг составляют основу их знаний о том, как литература работает внутри общества и взаимодействует с ним, поэтому учителя должны выбирать их как драгоценные ресурс они есть.

Со временем изучаемые тексты должны становиться все более сложными по стилю и содержательными по содержанию и темам. В разделе «Литературные знания» мы определяем круг знаний, необходимых ученикам для понимания текста. В качественных литературных повествованиях обычно используется большее разнообразие структур предложений, чем в более простых и легких повествованиях. Это важно, поскольку позволяет ученикам получить важные грамматические знания, которые они могут использовать в своем письме. Это также создает «готовность» к сложному синтаксису, используемому в повествованиях XIX века, которые изучаются на ключевом этапе 4. Следовательно, выбор текста не так прост, как перемещение более архаичных текстов или текстов на взрослые темы на ключевые этапы 2 или 3. Если Учащиеся обязаны читать тексты, но не обладают знаниями, необходимыми для беглого чтения и понимания их. Какими бы ни были амбиции, ученики не получат ожидаемых результатов от чтения этих текстов.

Тексты могут быть выбраны потому, что они готовят учеников к последующим текстам, которые они будут изучать, или к писателям, с которыми они встретятся. Коунселл называет это «готовностью учебной программы» и утверждает: ^{[сноска 238]}

Нам нужно серьезно отнестись к возможности того, что учебная программа может превратить (скажем) неблагополучного, бедного словарного запаса ученика 5-го класса в ученика, который несет в себе такие ориентиры в поэзии, что они готовы замечать все новое и поразительное в (скажем) романтической поэзии. до того, как они перейдут в 10 класс.

Стоунман описывает эту готовность как «преднамеренное творчество», при котором «мы помогаем знаниям проявляться косвенно, но динамично в будущем изучении другого содержания учебной программы». ^{[сноска 239]} Это сильно отличается от текстов GCSE, которые преподаются на ключевом этапе 3. Это скорее сузит учебную программу, чем создаст готовность к этим текстам, когда они изучаются на GCSE.

Примером выбора текста для подготовки учебной программы может быть чтение «Загадочное ночное происшествие с собакой», чтобы создать готовность к новелле Перкинса Гилмана «Желтые обои», поскольку один из них более доступен, чем другой, но оба используют ненадежные рассказчики. Формирование готовности – это не только темы и содержание текстов.

Связная последовательность текстов

В разделе выше мы обсуждаем важность упорядочения тщательно отобранных литературных текстов, чтобы они становились все более сложными по стилю и существенными по содержанию и темам. Изучая тщательно отобранную литературу, учителя могут развивать эпистемологические знания учеников, чтобы их способность ценить литературу могла со временем расти. Таким образом, помимо того, что сложность текста является критерием выбора отдельных текстов, их последовательность во времени может обеспечить последовательное развитие.

Дидау исследует различные возможности учебных программ, обеспечивающие согласованность. ^{[сноска 240]} Например, он предлагает выбирать тексты, иллюстрирующие развитие английского языка, или тексты, иллюстрирующие историю литературы и ее форм с течением времени. В качестве альтернативы можно выбрать тематический подход, который переплетает нити метафоры, истории, аргументов, шаблонов, грамматики и контекста как средства обеспечения дисциплинарных соображений для учеников, изучающих литературу. Дидау не оспаривает ни одну из вышеперечисленных моделей, но предполагает, что последовательный выбор текста позволит ученикам ценить литературу прошлого.

Изучение сложных и цельных текстов.

Изучение одного существенного сложного текста может выполнить большую учебную «тяжелую работу». Он может помочь учащимся развивать и использовать знания по категориям, подробно описанным в этом разделе. В таком тексте может использоваться сложная повествовательная точка зрения, чтобы рассказать историю и исследовать множество или сложных тем. Он также может содержать аллюзии, культурные отсылки и интертекстуальные связи.

В некоторых случаях тщательно отобранные отрывки из литературных текстов могут быть использованы в учебной программе. Однако есть исследования, которые показывают, что чтение целых текстов вслух и в более быстром темпе, чем обычно (в отличие от отрывков), важно, в том числе и для более слабых читателей. Исследование, проведенное Университетом Сассекса с участием 343 учеников в возрасте от 12 до 14 лет в 10 школах, показало, что более слабые читатели достигли 16-месячного прогресса в понимании прочитанного, когда они прочитали в классе 2 сложных романа за 12 недель. ^{[сноска 241]}

Существуют и другие аргументы дисциплинарного характера в пользу изучения целых текстов. Сегал Катберт предполагает, что по мере того, как читатель просматривает целое литературное произведение, смысл выстраивается и наслаивается, а его реакции развиваются. ^{[сноска 242]} Кроме того, некоторые конкретные формы романа необходимо прочитать целиком, чтобы форма реализовала свое намерение. Например, «Bildungsroman», целью которого является показать развитие ума и характера главного героя от детства до взрослой жизни, для достижения этой цели необходимо читать целиком.

Дисциплинарный подход к релевантности

Вероятно, важно, чтобы учебная программа знакомила учеников с текстами, которые расширяют их кругозор, а также позволяют им ощутить новизну и красоту богатого языка. Сегал Катберт предполагает, что тексты должны иметь «достаточную эстетическую форму, чтобы поощрять более широкие и глубокие интерпретации, требующие больших творческих усилий». ^{[сноска 243]} Эпплби утверждает, что учебную программу следует представлять как диалог между учениками и миром, осуществляемый при посредничестве учителей. Он говорит, что «процесс обучения должен быть процессом фактического вступления в определенные традиции познания и действия». ^{[сноска 244]} Однако иногда выбор текста может быть ограничен представлениями о том, что Уорвик называет «тиранией релевантности». ^{[сноска 245]}

По мнению Applebee, акцент на актуальности привел к неравенству в учебных программах, когда только благополучные ученики получают возможность читать тексты, далекие от их реальности. ^{[сноска 246]} Это привело к сужению учебной программы по литературе для некоторых групп учеников, которым доступны только тексты, отражающие их собственную жизнь, а не другое время или обстановку. Некоторые виды литературы могут дать знания о других временах и местах, что, в свою очередь, помогает ученикам понимать тексты. Кроме того, чтение большего количества литературы из других времен, мест и культур может позволить ученикам развивать и расширять то, что они считают значимым для себя.

Диапазон точек зрения

Учителя и критики выступают за более широкий спектр точек зрения при выборе литературы, которую изучают ученики. ^{[сноска 247]} Учащимся полезно видеть людей, похожих на них, представленными в качестве героев и главных героев прочитанных ими книг.

Однако представления о намерениях писателей могут оказаться слишком упрощенными, если рассматривать их исключительно через призму нынешнего политического ландшафта или современных проблем. Это также может привести к редукционистским интерпретациям: прочтению, которое не в состоянии отдать должное множеству слоев текста и их значениям. Это также может привести к исключению важных и влиятельных текстов из учебной программы или к включению текстов только потому, что они затрагивают современные проблемы, а не из-за литературных достоинств.

В рамках целей национальной учебной программы любое обоснование выбора текстов должно основываться на знаниях, практике и традициях самого предмета. Другие цели, например, изучение конкретной современной социальной проблемы, такой как «бездомность» или «позор в социальных сетях», должны отойти на второй план по сравнению с литературными достоинствами.

Учителям и руководителям может быть полезно разработать набор критериев для выбора текстов. Дидау предлагает вопросы, которые следует учитывать при выборе текста, включающего такие понятия, как: ^{[сноска 248]}

право читать определенные тексты
были ли уже прочитаны тексты
степень, в которой тексты знакомят учащихся с новыми знаниями
предлагает ли текст подлинное разнообразие голосов и точек зрения (включая старые, менее популярные голоса)
есть ли в тексте «разговоры» вперед и назад с другими текстами

Исходя из вышеизложенного, качественный английский может иметь следующие особенности:

Учебная программа была разработана для того, чтобы развить у учеников искреннюю любовь к литературе и способность лично реагировать на тексты.
Учебная программа была разработана так, чтобы дать ученикам возможность углубить свое понимание четырех областей или областей знаний в литературе, а также применить ключевые понятия из каждой области, используя дисциплинарные методы в своем письме.
Учебная программа включает в себя целый ряд амбициозных целых текстов в разных формах и жанрах, которые были тщательно отобраны с использованием критериев, специфичных для конкретного предмета.
Со временем учителя повышают «готовность» учеников к будущим встречам с текстами и критическими взглядами. Они делают это осмысленно, чтобы не сужать учебную программу по литературе.
Учителя знакомят учеников с текстами, которые они не стали бы читать сами, особенно из других времен и мест и с разными точками зрения.

Оценка

Краткое содержание

В этом разделе описывается, как формативное оценивание может позволить учителям оценить знания учеников и спланировать следующие шаги. Обратная связь должна быть конкретной, стимулирующей и связанной с целями обучения. Критерии успеха могут быть полезны, но имеют свои подводные камни. Аналогичным образом, проблемы могут возникнуть, когда схемы выставления оценок, разработанные для суммативного оценивания, используются вместо учебной программы, которая определяет диапазон знаний, необходимых ученикам для успеха в каждом письменном задании. Многоуровневые системы могут оценить трудности, с которыми сталкиваются ученики при чтении.

Формативное оценивание

Масштабные обзоры исследований отметили положительное влияние формирующего оценивания на успеваемость учащихся по нескольким предметам и для всех возрастов. ^{[сноска 249]} Формативное оценивание обеспечивает обратную связь как для учителей, так и для учеников, которую затем можно использовать для улучшения преподавания и обучения. ^{[сноска 250]} Задания формативной оценки также можно использовать для улучшения усвоения учащимися содержания посредством оценки знаний с низкими ставками и задач на восстановление.

Эффективная обратная связь для учителей

Эффективное формативное оценивание позволит учителю выявить пробелы в знаниях учащихся и скорректировать учебную программу и педагогику с учетом этих пробелов. Однако дескрипторы оценок, созданные для суммирующих целей, могут оказаться неэффективными и не обеспечивать формирующую обратную связь для учителей. Например, дескрипторы оценок, вероятно, не позволят учителю оценить, обладают ли ученики конкретными знаниями словарного запаса и контекста, которые позволили бы им понять текст. ^{[сноска 251]}

Более полезные формирующие задания могли бы задать учащимся ряд вопросов по определенному разделу или аспекту текста или включать конкретные практические занятия, сосредоточенные на областях, в которых учащимся необходимо совершенствоваться, например, определенные орфографии или обучение использованию определенной пунктуации, вставка цитаты или закончить сочинение. Узкая направленность этих задач означает, что учитель может точно выявить пробелы в знаниях и заблуждения.

Эффективная обратная связь для учеников

Метаанализ исследований, посвященных влиянию формативной оценки письма, непосредственно связанной с преподаванием и обучением в классе, показал, что обратная связь со стороны взрослых и самооценка оказали наибольшее влияние на качество письма. ^{[сноска 252]} Ученики старшего возраста могут улучшить запоминание нового содержания, оценивая и исправляя свою собственную работу. ^{[сноска 253]} Учителям, возможно, потребуется помочь ученикам с самооценкой, включая понимание критериев оценки и знание того, как оценивать свою работу в соответствии с целями этой работы. ^{[сноска 254]}

Хотя обратная связь может оказать положительное влияние на обучение учащихся, создать правильные условия сложно, и ее влияние широко варьируется в зависимости от ее формы и цели. ^{[сноска 255]} Чтобы быть полезным, он должен быть «рецептом для будущих действий». ^{[сноска 256]} Учащимся также полезно моделирование и обратная связь, которая носит конкретный, а не общий характер, например: «Можете ли вы добавить к своему ответу ключевые термины «анафора» и «гипербола»?» вместо «Вам нужно использовать более сложную лексику».

Масштабные исследования показывают, что обратная связь наиболее эффективна, когда ученики выполняют целенаправленное задание, а обратная связь конкретна, интересна и связана с целью задания. ^{[сноска 257]} Эти исследования также показывают, что чем больше информации дают учителя, тем она эффективнее. Сюда входит информация на уровне задач и процессов. Большой эффект от такого типа обратной связи говорит о том, что он наиболее полезен, когда помогает ученикам не только понять свои ошибки, но и узнать, почему они их совершили и как их избежать в будущем. ^{[сноска 258]}

Исследования показывают, что обратная связь должна быть немедленной и точной, когда ученики осваивают новые знания и навыки, чтобы не допустить ошибок и развития неверных представлений. ^{[сноска 259]} Например, когда ученики учатся вставлять примеры в текст посредством практических занятий, учителя должны давать им мгновенную устную обратную связь, направленную на точность.

Есть исследования, которые показывают, что позже, когда ученики будут применять то, что они узнали, отсрочка обратной связи может быть более эффективной. ^{[сноска 260]} Это связано с тем, что отложенная и менее частая обратная связь улучшит долгосрочное удержание в большей степени, чем регулярная и мгновенная обратная связь. Кроме того, если ученикам предоставляется обратная связь слишком часто, они могут стать слишком зависимыми от нее и затем с трудом смогут работать самостоятельно, когда это необходимо. ^{[сноска 261]}

Здесь необходимо соблюдать важный баланс: оперативность и частота обратной связи должны зависеть от этапа обучения и уровня знаний ученика.

Критерий успеха

Распространенными способами, с помощью которых учителя привлекают внимание учеников к тому, что им нужно выучить, являются обмен намерениями и критериями успеха в обучении. Например, если ученики учатся пунктуации в прямой речи, полезно, если они знают, что они должны уметь делать к концу урока. Полезно использовать проработанный пример, чтобы привлечь внимание к конкретным особенностям, прежде чем использовать эти особенности в качестве критериев успеха для самостоятельного письма учащихся. Например, учителя могли бы обсудить особенности убедительного письма, прежде чем использовать эти характеристики в качестве критериев успеха при написании собственных писем учениками.

Однако при использовании критериев успеха существует ряд возможных ошибок. Давать разным ученикам в классе разные критерии успеха может быть бесполезно. Это может привести к тому, что учащиеся будут выполнять разные задачи, требующие от них предварительного изучения различных компонентов знаний. Также было показано, что такая дифференциация внутри класса не оказывает большого влияния на успеваемость учеников. ^{[сноска 262]}

Учащиеся должны понимать критерии успеха, используемые для оценки их работы, но это может быть проблематично. Некоторые подходы, призванные избежать этой проблемы, такие как расширенное письмо, могут «слишком упростить хороший текст». ^{[сноска 263]} Маршалл и Уильям утверждают, что это чревато тем, что ученики будут следовать правилу или формуле в ущерб смыслу и письму, которые станут шаблонными. Аналогичным образом, такое учебное намерение, как «Использовать особенности эффективного начала рассказа», вероятно, будет слишком широким, чтобы ученики могли понять, как может выглядеть успешное начало рассказа. Критерии успеха представляют собой максимы, которые могут иметь смысл только для учеников, обладающих достаточным опытом, чтобы понять, как их можно применять.

Учителя и ученики могут «совместно конструировать» критерии успеха, полученные на основе проработанных примеров. Однако это не совсем просто. Поскольку учитель знает о предмете больше, чем ученики, учитель отказался бы от своих обязанностей, чтобы «позволить всему, что, по мнению учеников, должно цениться, восприниматься как намерение обучения». ^{[сноска 264]}

Альтернативы письменным отзывам и оценкам

Письменная обратная связь может отнять у учителей много времени. Существует также риск того, что ученики могут не прочитать обратную связь или не смогут понять ее или действовать самостоятельно. ^{[сноска 265]}

Устная обратная связь является эффективной альтернативой. Например, учитель может отметить пробелы или распространенные ошибки в работе учеников, а затем дать отзыв всему классу. Модели отличной работы могут стать основой для обратной связи, особенно когда учитель подчеркивает успешные аспекты. ^{[сноска 266]} Исследования показывают, что проработанные примеры могут быть эффективными, когда ученики сталкиваются со сложной задачей, снижая для них когнитивную нагрузку. ^{[сноска 267]}

Оценка обучения: суммативное оценивание

Внутренние итоговые оценки позволяют школам измерять стандарты, видеть, насколько эффективны преподавание и учебная программа в разных группах, отчитываться перед родителями, а также отслеживать прогресс учеников и более широкие результаты. Крайне важно, чтобы школы осознавали пределы выводов, которые можно сделать на основе суммативного оценивания, которое проверяет успеваемость при выполнении сложных задач, а не отдельных компонентов знаний, необходимых для успеха.

Достоверность и валидность суммативной оценки письма

Суммативная оценка расширенного письма представляет собой серьезные проблемы. Исследование Ofqual показало, что экзаменаторам сложно выносить достоверные заключения по результатам GCSE и английского языка A-level. ^{[сноска 268]} Эти вопросы применимы в более широком смысле, в том числе к оценке письма в конце ключевого этапа 2. ^{[сноска 269]} Ограничения надежности оценки письма на английском языке позволяют предположить, что данные, полученные в ходе внутренних школьных оценок, предназначены для «отслеживания прогресса». ‘ и достижение может иметь ограниченное применение. Консультативная группа по нагрузке учителей рекомендовала собирать данные об успеваемости не чаще 2–3 раз в год, если только их невозможно собрать без дополнительной рабочей нагрузки и при наличии четкого обоснования для этого. ^{[сноска 270]}

Валидность оценки является проблемой при использовании оценок, основанных на критериях, когда письмо оценивается по набору критериев, описывающих определенные уровни успеваемости. Оценка рубрик с помощью списков критериев может оказаться ограничивающей, фактически сужая концепцию качества и исключая законные ответы, выходящие за рамки дескрипторов. ^{[сноска 271]}

Сравнительное суждение — это новый подход к оценке письма, который, как показывают исследования, может привести к более высокой надежности, чем традиционная оценка, основанная на критериях. ^{[сноска 272]} Это может уменьшить ограничивающее воздействие схем выставления оценок и побудить экспертов-маркеров принимать решения, основанные на множественных и сложных аспектах качества, что позволяет избежать некоторых проблем, связанных с использованием критериев. ^{[сноска 273]}

Проблемы с использованием критериев схемы оценок в качестве модели прогресса

Прогресс в английском языке, как указано в разделе учебной программы, зависит от гораздо большего, чем просто знание того, как подходить к экзаменационным или контрольным вопросам. Уровни схемы оценок обычно описывают различия в качестве итоговых письменных результатов, полученных учениками. Схемы выставления оценок не определяют диапазон содержания учебной программы, который учащиеся должны постепенно изучать, чтобы добиться успеха в выполнении конкретных письменных заданий, которые им ставят. Таким образом, рассмотрение схем экзаменационных оценок в качестве учебной программы, которую ученики должны освоить (то есть как «модель прогресса»), будет означать, что ученики могут не приобрести те самые предварительные знания, которые им необходимы для итогового суммативного оценивания.

Оценка чтения

Чтение (декодирование) и понимание слов, два аспекта чтения, обсуждавшиеся ранее (в разделе «Первая учебная программа по английскому языку в школах» ), требуют различных типов оценки для обеспечения достоверности.

Чтение учащихся можно оценить с помощью доступных стандартизированных тестов. Однако они не обязательно столь же эффективны, как диагностические инструменты. ^{[сноска 274]} Одним из последствий важности предварительных знаний для оценки понимания прочитанного является то, что базовые знания учащихся по тестируемой теме могут различаться, и это может повлиять на оценки. Это связано с тем, что соответствующие предварительные знания учащихся являются наиболее важным фактором успешного понимания прочитанного. Трудности с декодированием — еще одно возможное объяснение того, почему ученикам может быть сложно прочитать текст. Стандартизированные тесты обычно не выявляют причины трудностей чтения у учащихся.

Трудности с чтением часто не диагностируются в начальных и средних школах, и около 20% учеников поступают в среднюю школу с навыками чтения, которые ниже ожидаемого стандарта. ^{[сноска 275]} Одно исследование показало, что значительная часть учеников, которых исследователи определили как плохо читающих, не получали дополнительной поддержки в чтении в школе. ^{[сноска 276]}

Стандартизированные тесты на понимание могут быть полезны в средних школах для первоначального выявления трудностей с чтением, особенно как часть многоуровневой системы оценки чтения. Учителя могут сначала выявить учеников, у которых могут возникнуть трудности, с помощью общего теста по чтению, а затем перейти к дальнейшему индивидуальному диагностическому тестированию для выявления конкретных пробелов или проблем. Учащиеся могут плохо читать слова и/или иметь дефицит навыков понимания. ^{[сноска 277]} Должно быть ясно, какой аспект чтения подлежит оценке, чтобы любой тест давал достоверную информацию об этом. ^{[сноска 278]}

Исходя из вышеизложенного, качественный английский может иметь следующие особенности:

Учебная программа разбивает обучение на составные части, которые оцениваются формативно. Это позволяет учителям точно выявлять заблуждения, пробелы и ошибки учащихся. Учителя используют информацию, полученную в результате этой оценки, для адаптации учебной программы.
Обратная связь с учениками носит конкретный характер и дает им «рецепт для будущих действий».
Оценка знаний с низкими ставками и поисковые задания также используются для улучшения усвоения учащимися содержания.
Многоуровневый подход к оценке проблем с чтением приводит к точному выявлению и диагностике трудностей, а ученики получают адресную поддержку.
Преподавание сосредоточено на формировании необходимых знаний учащихся, а не на практике ответов на экзаменационные вопросы.

Системы на уровне предмета и школы

Краткое содержание

Лидерская роль руководителей старшего и среднего звена в начальных школах имеет решающее значение для обеспечения того, чтобы все ученики научились читать. Знание учителями английского языка имеет основополагающее значение для прогресса учеников. Непрерывное профессиональное развитие (НПР) должно соответствовать конкретным потребностям и возможностям учителей, но оно также должно гарантировать, что они понимают обоснование того, чему их просят выучить.

Лидерство

Лидерство в английском языке начинается с того, что директора начальной школы следят за тем, чтобы самые младшие ученики овладевали базовыми знаниями и навыками чтения. Это будет включать в себя полную программу и ресурсы для поддержки преподавания систематической синтетической фонетики.

Старшие руководители, конечно, не могут быть экспертами во всех аспектах учебной программы. ^{[сноска 279]} Руководители среднего звена – руководители предметов в начальных школах и заведующие отделами в средних школах – поэтому играют важную роль в обеспечении положительных результатов для учеников и развитии знаний и практики других учителей. ^{[сноска 280]} Однако их эффективность зависит от их знаний предмета и эффективной педагогики, а также от степени, в которой они обладают автономией и контролем над учебной программой, опираясь на свой предметный опыт. ^{[сноска 281]} Старшие руководители должны предоставить им эту автономию как часть общего видения школы и системы подотчетности в отношении английского языка. ^{[сноска 282]}

Непрерывного профессионального развития

В исследовании Коу и других были рассмотрены существующие исследования и выявлены 4 «аспекта», которые необходимы учителям для понимания содержания предмета и того, как он изучается: ^{[сноска 283]}

глубокие и свободные знания и гибкое понимание содержания, которое вы преподаете
знание требований к последовательности учебных программ и их зависимостей по отношению к содержанию и идеям, которые вы преподаете
знание соответствующих учебных задач, оценок и мероприятий
знание заблуждений и каменных точек учеников

Профессиональное обучение учителей наиболее эффективно, когда содержание и деятельность направлены на потребности и существующие возможности учителей. ^{[сноска 284]}

Есть некоторые свидетельства того, что проведение занятий по повышению квалификации и/или поддержка раз в две недели или в месяц может быть наиболее эффективным для улучшения знаний учителей. ^{[сноска 285]}

Исходя из вышеизложенного, качественный английский может иметь следующие особенности:

В первые годы и на ключевом этапе 1 лидеры отдают приоритет профессиональному обучению систематической синтетической фонетике.
Регулярное повышение квалификации по конкретным предметам направлено на улучшение знаний дисциплинарного и педагогического содержания.

Заключение

Этот обзор показывает, как содержание и последовательность учебной программы, а также педагогика по конкретным предметам лучше всего помогают ученикам достичь целей национальной учебной программы по английскому языку. Наш обзор выявил некоторые темы, которые относятся к эффективной учебной программе по английскому языку.

Хорошие базовые знания по чтению, письму и устной речи являются важными аспектами учебной программы для младших классов.

Автоматизация в основах чтения и письма на раннем этапе позволяет ученикам справиться с задачами амбициозной учебной программы. Крайне важно, чтобы маленькие дети развивали точность и скорость чтения. Эффективное общение посредством письма зависит от развития у младших школьников базовых навыков транскрипции (орфографии и почерка). Наряду с этим им следует развивать знания об окружающем мире из рассказов и бесед со взрослыми. Как в чтении, так и в письме, повторная практика является ключом к приобретению навыков.

Словарный запас имеет основополагающее значение для прогресса учащихся

Словарный запас – это базовые знания для чтения, речи и письма. Крайне важно сократить разрыв в слове между учениками, у которых много слов и у которых мало слов. Развитие словарного запаса и более широкое развитие речи способствуют чтению и письму. Участие взрослых в диалоге с маленькими детьми способствует их языковому развитию. Обмен книгами и историями не только знакомит с более широким и глубоким словарным запасом, чем в устной речи, но также показывает, как значение слов зависит от контекста.

Эффективная программа чтения гарантирует, что ученики прочитают большие объемы текста, и направлена на предоставление ученикам знаний, необходимых для понимания.

Как только учащиеся овладеют основами чтения, они могут развивать навыки чтения с помощью учебной программы, которая включает в себя изучение больших объемов текста и постепенно усложняющегося текста. Учителя подробно знакомят учащихся с конкретными знаниями, необходимыми для понимания. Чрезмерно упрощенные подходы к чтению (такие как навыки понимания, такие как подведение итогов, рисование выводов или прогнозирование) не работают изолированно.

В отношении термина «основные знания» может возникнуть бесполезная путаница. Зачастую оно употребляется весьма узко и исключает жизненно важные синтаксические, лексические и литературные знания. Исследования показывают, что «подробное обучение базовым знаниям следует считать основополагающим для повышения навыков чтения». ^{[сноска 286]} Учащиеся получают пользу от ознакомления с базовыми знаниями конкретным и последовательным образом.

Учебная программа по чтению поддерживается тщательным выбором все более сложных текстов.

Акцент на текстах, богатых литературой, в учебной программе начинается с обмена историями и стишками дома, прежде чем дети пойдут в школу. На протяжении всей учебной программы решающее значение имеет выбор изучаемых текстов. Эффективная учебная программа по английскому языку будет включать в себя все более сложные тексты на каждом этапе. Различные факторы способствуют сложности текста. Четкое понимание этого позволяет построить учебную программу, которая формирует готовность к будущему чтению. Учащимся, вероятно, будет полезна возможность читать тексты целиком.

Тщательно отобранные знания по литературоведению необходимы для того, чтобы ученики могли делать содержательные интерпретации в соответствии с дисциплинарной традицией литературы. В сильной учебной программе по литературе эти знания будут умело сочетаться с эстетическими, эпистемическими и контекстуальными знаниями.

Учебная программа по английскому языку для новичков во многих аспектах построена иначе, чем учебная программа для экспертов.

Различные подходы к обучению могут быть более или менее подходящими в зависимости от уровня знаний учащихся. Новички, скорее всего, будут учиться более эффективно посредством прямых инструкций, где им «явно показывают, что и как делать». Получив эти знания, они смогут применить их для будущих задач.

Наконец, учителя должны осознавать, что новички могут быть менее способны успешно давать свои собственные содержательные ответы без руководства. Обязательным условием является получение базовых знаний. После этого учителя должны тщательно разрабатывать более сложные задачи, чтобы ученики могли выполнить их успешно и без возникновения неправильных представлений. Существуют убедительные доказательства ценности использования отработанных примеров с начинающими учениками. Также было доказано, что идея строительных лесов облегчает обучение и снижает когнитивную нагрузку.

«Национальная учебная программа в Англии: рамочный документ» , Министерство образования, сентябрь 2013 г. ↩
«Принципы, лежащие в основе обзоров исследований и тематических отчетов Ofsted» , Ofsted, март 2021 г. ↩
«Система проверки образования: обзор исследований» , Ofsted, январь 2019 г.; «Комментарий к исследованию учебных программ – этап 3» , Ofsted, декабрь 2018 г. ↩
Закон об образовании 2002 г. , раздел 78. ↩
Закон об академиях 2010 г. , раздел 1. ↩
Дж. МакГрейн, Дж. Стифф, Дж. А. Бэрд, Дж. Ленкит и Т. Хопфенбек, «Прогресс в международном исследовании читательской грамотности ( PIRLS ) 2016: национальный доклад Англии» , декабрь 2017 г.; Дж. Сизмюр, Р. Эйджер, Дж. Брэдшоу, Р. Классик, М. Гальвис и другие, «Достижения 15-летних детей в Англии: результаты PISA 2018» , Национальный фонд исследований в области образования, декабрь 2019 г., страницы с 1 по 7. ↩
«Результаты этапа начальной подготовки в Англии в 2019 г.» , Министерство образования, октябрь 2019 г. ↩
Сравнение учеников, сдавших чек в конце 1-го класса в 2012 году, с теми, кто сдал его в конце 1-го класса в 2019 году. ↩
«Проверка акустики и ключевые оценки этапа 1 в Англии, 2019 г.» , Министерство образования, сентябрь 2019 г. ↩
«Инфографика: выпускные экзамены GCSE в 2019 году» , Ofqual, август 2019 г. ↩
«Специальное уведомление: досрочное поступление на экзамены GCSE в Англии» , Министерство образования, ноябрь 2020 г. ↩
Д. Томсон, «Результаты GCSE 2019: насколько школы рано набирают учеников?» , FFT Education Datalab, август 2019 г. ↩
«Вступление и достижение уровня английского языка, 2017–2019» , Министерство образования, 2019. ↩
«Рамка национальной учебной программы. Отчет группы экспертов по обзору национальной учебной программы» , Министерство образования, декабрь 2011 г., стр. 12. ↩
«Рамка национальной учебной программы. Отчет группы экспертов по обзору национальной учебной программы» , Министерство образования, декабрь 2011 г., стр. 11. ↩
«Обучение с пониманием: семь принципов» , в книге «Обучение и понимание: улучшение углубленного изучения математики и естественных наук в средних школах США», под редакцией Дж. Голлуба и других, Национальная академия наук, 2002 г., страницы 117–133; «Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа», под редакцией Дж. Д. Брансфорда, А. Л. Брауна и Р. Р. Кокинга, National Academy Press, 2000. ↩
С. Хоу и Н. Мерсер, «Социальное развитие детей, взаимодействие со сверстниками и обучение в классе», в «Первичном обзорном исследовательском опросе 2/1b», Кембриджский университет, педагогический факультет, 2007 г.; К. Хоу и М. Абедин, «Диалог в классе: систематический обзор четырех десятилетий исследований», в «Кембриджском журнале образования», том 43, выпуск 3, 2013 г., страницы с 325 по 356. ↩
«Почему устранение разрыва в словах так важно: обзор Оксфордского языкового отчета» , Oxford University Press, 2018. ↩
Б. Харт и Т. Р. Рисли, «Значительные различия в повседневной жизни маленьких американских детей», издательство Paul H Brookes Publishing, 1995. ↩
Дж. Гилкерсон, Дж. А. Ричардс, С. Ф. Уоррен, Дж. К. Монтгомери, Ч. Р. Гринвуд, Д. Кимбро Оллер, Дж. Хансен и Т. Д. Пол, «Составление карты ранней языковой среды с использованием записей в течение всего дня и автоматического анализа», в «Американском журнале патологии речи и языка». ‘, том 26, выпуск 2, 2017 г., страницы 248–265; Д. Э. Сперри, Л. Л. Сперри и П. Дж. Миллер, «Пересмотр вербальной среды детей из разных социально-экономических слоев», в «Развитие детей», том 90, 2019 г., страницы с 1303 по 1318; Дж. Гилкерсон, Дж. А. Ричардс, С. Ф. Уоррен, Дж. К. Монтгомери, Ч. Р. Гринвуд, Д. Кимбро Оллер, Дж. Хансен и Т. Д. Пол, «Составление карты ранней языковой среды с использованием записей в течение всего дня и автоматического анализа», в «Американском журнале патологии речи и языка». ‘, том 26, выпуск 2, 2017 г., страницы 248–265. ↩
Дж. Окхилл, К. Кейн и К. Эльбро, «Понимание и обучение пониманию прочитанного: справочник», Routledge, 2014. ↩
Дж. Милтон и Дж. Трефферс-Даллер, «Возврат к размеру словарного запаса: связь между размером словарного запаса и академической успеваемостью» , в «Обзоре прикладной лингвистики», том 4, выпуск 1, 2013 г., страницы 151–172; М. Дж. Сноулинг, К. Халм, А. М. Бэйли, С. Стотхард и Дж. Линдсей, «Язык и уровень грамотности учащихся в ранние годы и на ключевом этапе 2: обеспечивает ли оценка учителя в пять лет достоверную меру текущих и будущих образовательных достижений детей?», Программа исследований по улучшению коммуникации, Министерство образования, ноябрь 2011 г. ↩
Э.Д. Хирш, «Богатство слов», в «City Journal», том 23, выпуск 1, 2013 г. ↩
Р. Смит, П. Сноу, Т. Серри и Л. Хаммонд, «Роль базовых знаний в понимании прочитанного: критический обзор», в «Психологии чтения», том 42, 2021 г., страницы 214–240, цитата на странице 233. ↩
Р. Смит, П. Сноу, Т. Серри и Л. Хаммонд, «Роль базовых знаний в понимании прочитанного: критический обзор», в «Психологии чтения», том 42, 2021 г., страницы 214–240, цитата на странице 233. ↩
«Почему устранение разрыва в словах так важно: обзор Оксфордского языкового отчета» , Oxford University Press, 2018. ↩
Дж. Лоу, Дж. Чарльтон и К. Асмуссен, «Язык как индикатор благополучия ребенка» , Фонд раннего вмешательства и Университет Ньюкасла, сентябрь 2017 г. ↩
М. Сноулинг и К. Халм, «Языковые навыки, обучение чтению и вмешательство в чтение», в «Лондонском обзоре образования», том 4, выпуск 1, 2006 г., страницы с 63 по 76. ↩
С. Спенсер, Дж. Клегг, Дж. Стэкхаус и Р. Раш, «Вклад разговорной речи и социально-экономического фона в образовательные достижения подростков в возрасте 16 лет», в «Международном журнале языковых и коммуникативных расстройств», том 52, выпуск 2, 2017, страницы 184–196. ↩
Дж. Гилкерсон, Дж. А. Ричардс, С. Ф. Уоррен, Дж. К. Монтгомери, Ч. Р. Гринвуд, Д. Кимбро Оллер, Дж. Хансен и Т. Д. Пол, «Составление карты ранней языковой среды с использованием записей в течение всего дня и автоматического анализа», в «Американском журнале патологии речи и языка». ‘, том 26, выпуск 2, 2017 г., страницы 248–265; М. Роу, «Речь, ориентированная на ребенка: связь с социально-экономическим статусом, знаниями о развитии ребенка и словарным запасом ребенка», в «Журнале детского языка», том 35, выпуск 1, 2008 г., страницы с 185 по 205. ↩
Э.Д. Хирш, «Понимание прочитанного требует знания слов и мира» , в «Американском педагоге», 2003, страницы с 10 по 45. ↩
К.Е. Станович, «Эффекты Мэтью в чтении: некоторые последствия индивидуальных различий в приобретении грамотности», в «Reading Research Quarterly», том 22, 1986, страницы с 360 по 407. ↩
Э.Д. Хирш, «Понимание прочитанного требует знания слов и мира» , в «Американском педагоге», 2003, страницы с 10 по 45. ↩
В.А. Гувер и В.Е. Танмер, «Приоритет науки в распространении достижений науки о чтении», в «Reading Research Quarterly», 2021 г., страницы с 1 по 10. ↩
П. Гоф и В. Танмер, «Декодирование, чтение и нарушения чтения», в «Коррекционном и специальном образовании», том 7, выпуск 1, 1986 г., страницы с 6 по 10. ↩
«Национальная учебная программа в Англии: рамочный документ» , Министерство образования, сентябрь 2013 г., стр. 15. ↩
«Национальная учебная программа в Англии: рамочный документ» , Министерство образования, сентябрь 2013 г. ↩
«Система проверки образования: обзор исследований» , Ofsted, январь 2019 г.; «Комментарий к исследованию учебных программ – этап 3» , Ofsted, декабрь 2018 г., стр. 27. ↩
Т. Шанахан, «Отчет национальной комиссии по чтению». Практические советы для учителей , Learning Point Associates/Северо-Центральная региональная образовательная лаборатория, 2005 г. ↩
«Система чтения: обучение основам грамотности» , Департамент образования, июль 2021 г. ↩
«Система проверки образования: обзор исследований» , Ofsted, январь 2019 г.; «Комментарий к исследованию учебных программ – этап 3» , Ofsted, декабрь 2018 г., страницы 25–26. ↩
«Отчет национальной комиссии по чтению: обучение детей чтению» , Национальная комиссия по чтению, 2000 г. ↩
Т. Шанахан, «Отчет национальной комиссии по чтению». Практические советы для учителей , Learning Point Associates/Северо-Центральная региональная образовательная лаборатория, 2005 г. ↩
Ю. Петчер и другие, «Как наука о чтении влияет на образование 21 века» , в «Reading Research Quarterly», том 55, выпуск 1, 2020 г., страницы с 1 по 25. ↩
«Система проверки образования: обзор исследований» , Ofsted, январь 2019 г. ↩
Т. Шанахан, «Отчет национальной комиссии по чтению». Практические советы для учителей , Learning Point Associates/Северо-Центральная региональная образовательная лаборатория, 2005 г. ↩
Т. Шанахан, «Отчет национальной комиссии по чтению». Практические советы для учителей , Learning Point Associates/Северо-Центральная региональная образовательная лаборатория, 2005 г., стр. 9. ↩
Дж. Л. Энтони и DJ Фрэнсис, «Развитие фонологической осведомленности», в «Современных направлениях психологической науки», том 14, выпуск 5, 2005 г., страницы с 255 по 259. ↩
Т. Шанахан, «Отчет национальной комиссии по чтению». Практические советы для учителей , Learning Point Associates/Северо-Центральная региональная образовательная лаборатория, 2005 г.; Л. К. Эри, С. Р. Нуньес, Д. М. Уиллоуз, Б. Валеска Шустер, З. Яхуб-Заде и другие, «Инструкция по фонематическому осознанию помогает детям научиться читать: данные метаанализа национальной комиссии по чтению», в «Ежеквартальном журнале исследований чтения», том 36. , выпуск 3, 2001 г., страницы с 250 по 287. ↩
Л. К. Эри, С. Р. Нуньес, Д. М. Уиллоуз, Б. Валеска Шустер, З. Ягуб-Заде и другие, «Инструкция по фонематическому осознанию помогает детям научиться читать: данные метаанализа национальной комиссии по чтению» , в «Ежеквартальном журнале исследований чтения», том 36. , выпуск 3, 2001 г., страницы с 250 по 287; «Отчет национальной комиссии по чтению: обучение детей чтению», Национальная комиссия по чтению, 2000 г. ↩
«Основные навыки для поддержки чтения для понимания в детском саду до 3-го класса», What Works Clearinghouse, 2016. ↩
«Система чтения: обучение основам грамотности» , Министерство образования, июль 2021 г., стр. 66. ↩
«Национальная учебная программа в Англии: рамочный документ» , Министерство образования, сентябрь 2013 г., стр. 20. ↩
«Основные навыки для поддержки чтения для понимания в детском саду до 3-го класса», What Works Clearinghouse, 2016, стр. 2. ↩
Ю. Петчер и другие, «Как наука о чтении влияет на образование 21 века» , в «Reading Research Quarterly», том 55, выпуск 1, 2020 г., страницы с 1 по 25, цитата на странице 10; А. Каслс, К. Рэстл и К. Нэйшн, «Окончание читательских войн: освоение чтения от новичка до эксперта» , в «Психологическая наука в интересах общества», том 19, выпуск 1, 2018 г., страницы с 5 по 51. ↩
Дж. П. Читэм и Дж. Х. Аллор, «Влияние декодируемости текста для раннего чтения на достижения в чтении: обзор фактических данных», в «Чтение и письмо: междисциплинарный журнал», том 25, выпуск 9, 2012 г., страницы с 2223 по 2246. ↩
Дж. П. Читэм и Дж. Х. Аллор, «Влияние декодируемости текста для раннего чтения на достижения в чтении: обзор фактических данных», в «Чтение и письмо: междисциплинарный журнал», том 25, выпуск 9, 2012 г., страницы с 2223 по 2246, цитата на странице 2241. ↩
Ю. Петчер и другие, «Как наука о чтении влияет на образование 21 века» , в «Reading Research Quarterly», том 55, выпуск 1, 2020 г., страницы с 1 по 25. ↩
К. С. Дабл, Дж. А. МакГрейн, Дж. К. Стифф и Т. Н. Хопфенбек, «Важность ранних улучшений фонетики для прогнозирования дальнейшего понимания прочитанного», в «Британском журнале образовательных исследований», том 45, выпуск 6, 2019 г., страницы с 1220 по 1234. ↩
«Национальная учебная программа в Англии: начальная учебная программа» , Министерство образования, сентябрь 2013 г., стр. 20. ↩
Э.Д. Хирш, «Понимание прочитанного требует знания слов и мира» , в «Американском педагоге», 2003, стр. 12. ↩
«Школы раннего усыновления: профильный справочник EYFS » , Министерство образования, июль 2020 г. ↩
RT Kellogg, «Тренировка навыков письма: взгляд на когнитивное развитие», в «Журнале исследований письма», том 1, выпуск 1, 2008 г., страницы с 1 по 26. ↩
«Национальная учебная программа в Англии: рамочный документ» , Министерство образования, сентябрь 2013 г. ↩
Дж. Роуз, «Независимый обзор преподавания раннего чтения: заключительный отчет», Департамент образования и навыков, 2006 г. ↩
«Национальная учебная программа в Англии: программы обучения английскому языку» , Министерство образования, сентябрь 2013 г. ↩
С.Э. Сноу, П. Гриффин и М.С. Бернс, «Учащиеся меняются: что учителям следует узнать о развитии чтения?», в книге «Знания для поддержки преподавания чтения: подготовка учителей к меняющемуся миру», под редакцией С.Э. Сноу, П. Гриффина и MS Burns, Wiley, 2005, страницы с 15 по 122, цитата на странице 86. ↩
«Развитие имеет значение: необязательные рекомендации по учебной программе для начального этапа обучения» , Министерство образования, март 2017 г. ↩
«Национальная учебная программа в Англии: программы обучения английскому языку» , Министерство образования, сентябрь 2013 г., стр. 13. ↩
«Национальная учебная программа в Англии: программы обучения английскому языку» , Министерство образования, сентябрь 2013 г., страницы 28 и 34. ↩
К. Биндер, «Беглость поведения: эволюция новой парадигмы», в «Поведенческом аналитике», том 19, выпуск 2, страницы с 163 по 197. ↩
«Школы раннего усыновления: профильный справочник EYFS » , Министерство образования, июль 2020 г., стр. 12. ↩
«Национальная учебная программа в Англии: рамочный документ» , Министерство образования, сентябрь 2013 г., стр. 28. ↩
К. Джеймс и Л. Энгельхардт, «Влияние опыта письма на функциональное развитие мозга у дограмотных детей», в «Тенденциях в нейронауке и образовании», том 1, выпуск 1, декабрь 2012 г., страницы с 32 по 42. ↩
К. Биндер, «Беглость поведения: эволюция новой парадигмы», в «Поведенческом аналитике», том 19, выпуск 2, страницы 163–197, цитата на странице 173. ↩
Т. Сантанджело и С. Грэм, «Комплексный метаанализ обучения письму», в «Обзоре педагогической психологии», том 28, 2016 г., страницы 225–265; С. Грэм, К. Р. Харрис и Т. Сантанджело, «Исследовательские практики письма и общее ядро: метаанализ и метасинтез», в «Журнале начальной школы», том 115, выпуск 4, 2015 г., страницы с 498 по 522. ↩
М. Дж. Сноулинг, К. Халм, А. М. Бейли, С. Стотхард и Дж. Линдсей, «Язык и уровень грамотности учеников в первые годы обучения и на ключевом этапе 2: обеспечивает ли оценка учителя в пять лет достоверную меру текущих и будущих образовательных достижений детей?» , Программа исследований по улучшению коммуникации, Министерство образования, ноябрь 2011 г.; Дж. Гросс, «Вклад навыков устной речи в улучшение школьного образования и результаты обучения детей и молодежи», Office of the Communication Champion, 2011; С. Хоу и Н. Мерсер, «Социальное развитие детей, взаимодействие со сверстниками и обучение в классе», в «Первичном обзорном исследовательском опросе 2/1b», Кембриджский университет, педагогический факультет, 2007 г.; Х. Шаблэк и К. А. Линдквист, «Роль языка в эмоциональном развитии», в «Справочнике по эмоциональному развитию» под редакцией В. ЛоБью, К. Переса-Эдгара и К. Басса, Springer, 2019; СГК Ю и Р. О’Кирни, «Эмоциональные и поведенческие последствия в более позднем детстве и подростковом возрасте для детей со специфическими языковыми нарушениями: метаанализ контролируемых проспективных исследований», в «Журнале детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин», том 54. , 2013, страницы с 516 по 524. ↩
Дж. Лоу, Р. Раш, И. Скун и С. Парсонс, «Моделирование языковых трудностей развития от поступления в школу до взрослой жизни: грамотность, психическое здоровье и результаты трудоустройства», в «Журнале исследований речи, языка и слуха», том 52, 2009 г., страницы с 1401 по 1416. ↩
Р. Александер, «Совершенствование ораторского мастерства и разговорной речи в классе в английской школе: достижения и проблемы», Кембриджский университет, педагогический факультет, 2012 г. ↩
С. Хоу и Н. Мерсер, «Социальное развитие детей, взаимодействие со сверстниками и обучение в классе», в «Первичном обзорном исследовательском опросе 2/1b», Кембриджский университет, педагогический факультет, 2007 г. ↩
Р. Дж. Александер, «Совершенствование ораторского мастерства и бесед в классе: достижения и проблемы», в «Primary First», том 10, 2013 г., страницы с 22 по 29; У. Миллард и Л. Мензис, «Ориатство в наших школах», в «Голосе 21», 2016 г., страницы с 1 по 90. ↩
Н. Мерсер, П. Уорвик и А. Ахмед, «Инструментарий для оценки ораторского искусства: соединение исследований и разработок в оценке навыков разговорной речи учащихся в возрасте 11–12 лет», в «Обучение и обучение», том 48, 2017 г., страницы 51–12. 60. ↩
Д. Барнс, «От общения к учебной программе», Penguin, 1976; Д. Барнс, «Исследовательская беседа для обучения», в книге «Исследующая беседа в школе: вдохновленная работами Дугласа Барнса», под редакцией Н. Мерсера и С. Ходжкинсона, SAGE, 2008, страницы с 1 по 16. ↩
Р. Дж. Александер, «Совершенствование ораторского мастерства и бесед в классе: достижения и проблемы», в «Primary First», том 10, 2013 г., страницы с 22 по 29. ↩
К. Хоу и М. Абедин, «Диалог в классе: систематический обзор четырех десятилетий исследований», в «Кембриджском журнале образования», том 43, 2013 г., страницы с 325 по 356. ↩
И. Л. Бек, М. Г. МакКаун и Л. Кукан, «Воплощение слов в жизнь: надежное словарное обучение», второе издание, Guilford Press, 2013. ↩
Р. Дж. Александер, «Совершенствование ораторского мастерства и бесед в классе: достижения и проблемы», в «Primary First», том 10, 2013 г., страницы с 22 по 29. ↩
К. Литтлтон и Н. Мерсер, «Взаимное мышление: как заставить разговор работать», Routledge, 2013. ↩
Д. Барнс, «От общения к учебной программе», Penguin, 1976; Д. Барнс, «Исследовательская беседа для обучения», в книге «Исследующая беседа в школе: вдохновленная работами Дугласа Барнса», под редакцией Н. Мерсера и С. Ходжкинсона, SAGE, 2008, страницы с 1 по 16. ↩
Р. Дж. Александер, «Совершенствование ораторского мастерства и бесед в классе: достижения и проблемы», в «Primary First», том 10, 2013 г., страницы с 22 по 29. ↩
Д. Эдвардс и Н. Мерсер, «Общие знания: развитие понимания в классе», Метуэн, 1987. ↩
М. Робинсон, «Тривиум 21c: подготовка молодых людей к будущему с учетом уроков прошлого», Crown House Publishing, 2013. ↩
К. Перфетти и Дж. Стафура, «Знание слов в теории понимания прочитанного», в «Научных исследованиях чтения», том 18, выпуск 1, 2014 г., страницы с 22 по 37. ↩
А. Каслс, К. Рэстл и К. Нэйшн, «Окончание читательских войн: освоение чтения от новичка до эксперта» , в «Психологическая наука в общественных интересах», том 19, 2018 г., стр. 27. ↩
Х. В. Кэттс, С. М. Адлоф и С. Эллис Вейсмер, «Языковой дефицит у людей с плохим пониманием: аргументы в пользу простого взгляда на чтение», в «Журнале исследований речи, языка и слуха», том 49, выпуск, апрель 2006 г., страницы 278 до 293; К. А. Перфетти, Н. Ланди и Дж. Окхилл, «Приобретение навыков понимания прочитанного», в «Науке чтения: справочник», под редакцией М. Сноулинга и К. Халма, Блэквелл, 2005 г., страницы 227–247. ↩
А. Каслс, К. Рэстл и К. Нэйшн, «Окончание читательских войн: освоение чтения от новичка до эксперта» , в «Психологическая наука в общественных интересах», том 19, 2018 г., цитата на странице 28. ↩
К. А. Перфетти, Н. Ланди и Дж. Окхилл, «Приобретение навыков понимания прочитанного», в «Науке чтения: справочник», под редакцией М. Сноулинга и К. Халма, Блэквелл, 2005 г., страницы 227–247. ↩
А. Каслс, К. Рэстл и К. Нэйшн, «Окончание читательских войн: освоение чтения от новичка до эксперта», в «Психологическая наука в интересах общества», том 19, 2018 г., цитата на странице 27. ↩
WH Rupley, WD Nichols, M Mraz и TR Blair, «Построение концептуального понимания посредством обучения словарному запасу», в «Горизонты чтения: журнал грамотности и языковых искусств», том 51, выпуск 4, 2012 г., страницы с 299 по 312. ↩
«Английские программы обучения: ключевой этап 4 национальной учебной программы в Англии» , Министерство образования, июль 2014 г. ↩
Д.С. Макнамара, А.К. Граессер и М.М. Лоуверс, «Источники трудностей с текстом: в разных жанрах и классах», в книге «Измерение: достижения в оценке способностей к чтению», под редакцией Дж. Сабатини, Э. Альбро и Т. О’Рейли, Роумана и Littlefield Education, 2012, страницы с 3 по 20. ↩
К. Перфетти и Дж. Стафура, «Знание слов в теории понимания прочитанного», в «Научных исследованиях чтения», том 18, выпуск 1, 2014 г., страницы с 22 по 37. ↩
Г. Л. Уильямсон, Дж. Фицджеральд и А. Дж. Стеннер, «Количественная траектория сложности текста Common Core State Standards: определение достаточной сложности», Educational Researcher, том 42, выпуск 2, 2013 г., страницы с 59 по 69. ↩
Н. Дьюк и К. Картрайт, «Наука о чтении прогрессирует: общение выходит за рамки простого представления о чтении», в «Reading Research Quarterly», том 56, 2021 г., страницы с 25 по 44. ↩
Д.С. Макнамара, А.К. Граессер и М.М. Лоуверс, «Источники трудностей с текстом: в разных жанрах и классах», в книге «Измерение: достижения в оценке способностей к чтению», под редакцией Дж. Сабатини, Э. Альбро и Т. О’Рейли, Роумана и Littlefield Education, 2012, страницы с 3 по 20. ↩
П. Дин, Дж. Сабатини, Дж. Фенг, Дж. Спаркс, Ю. Сонг и другие, «Искусство английского языка: грамотность в истории / социальных исследованиях, науке и технических предметах, ключевые элементы стандартного глоссария ключевых терминов», в «Отчете об исследованиях ETS». Серия», том 2015 г., выпуск 2, 2015 г., страницы с 1 по 29. ↩
Д. Лемов и Э. Бадилло, «О написании учебной программы по английскому языку, основанной на знаниях», в «Исследовательском руководстве по учебной программе», под редакцией К. Сили, Джона Кэтта, 2020 г., страницы с 85 по 94. ↩
Д. Лемов и Э. Бадилло, «О написании учебной программы по английскому языку, основанной на знаниях», в «Исследовательском руководстве по учебной программе», под редакцией К. Сили, Джона Кэтта, 2020 г., страницы с 85 по 94. ↩
П. Дин, Дж. Сабатини, Дж. Фенг, Дж. Спаркс, Ю. Сонг и другие, «Искусство английского языка: грамотность в истории / социальных исследованиях, науке и технических предметах, ключевые элементы стандартного глоссария ключевых терминов», в «Отчете об исследованиях ETS». Серия», том 2015 г., выпуск 2, 2015 г., страницы с 1 по 29. ↩
Д. Лемов, К. Дриггс и Э. Вулвей, «Переосмысление чтения: практическое руководство по строгому обучению грамоте», Джосси-Басс, 2016. ↩
Р. Смит, П. Сноу, Т. Серри и Л. Хаммонд, «Роль базовых знаний в понимании прочитанного: критический обзор», в «Психологии чтения», том 42, 2021 г., страницы 214–240. ↩
Д. Д. Пейдж, «Важность беглой речи подростков», в «Обучение беглости речи: передовые методы, основанные на исследованиях», под редакцией Т. Расински, К. Блаховича и К. Лемса, второе издание, Guilford Press, 2012, страницы с 55 по 71. ↩
М. Дж. Адамс, «Развитие языка и грамотности наших учеников: проблемы сложных текстов», в «Американском педагоге», том 34, выпуск 4, 2011 г., страницы с 3 по 11, цитата на странице 9. ↩
Д. Лемов, К. Дриггс и Э. Вулвей, «Переосмысление чтения: практическое руководство по строгому обучению грамоте», Джосси-Басс, 2016. ↩
См., например, И. Л. Бек, Л. Кукан и М. Г. МакКаун, «Воплощение слов в жизнь: надежное обучение словарному запасу», Guilford Publications, 2013; К.Е. Станович, «Эффекты Мэтью в чтении: некоторые последствия индивидуальных различий в приобретении грамотности», в «Reading Research Quarterly», том 21, выпуск 4, 1986, страницы с 360 по 407; С. Макбрайд-Чанг, «Развитие детской грамотности», Routledge, 2004 г.; К. Кейн и Дж. Окхилл, «Развитие словарного запаса и понимание прочитанного: взаимные отношения» , в книге «Почему важно устранять пробелы в словах», под редакцией Дж. Харли, Oxford University Press, 2018, стр. 17; М. Сноулинг и К. Халм, «Языковые навыки, обучение чтению и вмешательство в чтение», в «Лондонском обзоре образовательного образования», том 4, выпуск 1, 2006 г., страницы с 63 по 76. ↩
Д. Хейс, «Говорение и письмо: различные модели выбора слов», в «Журнале памяти и языка», том 27, выпуск 5, 1988 г., страницы с 572 по 585; Н. Доусон, И. Сяо, А.В.М. Тан, Н. Банерджи и К. Нэйшн, «Особенности лексического богатства в детских книгах: сравнение с речью, ориентированной на ребенка», Language Development Research, 2021. ↩
Дж. Монтэг и М. Макдональд, «Воздействие текста предсказывает произнесение сложных предложений у детей и взрослых в возрасте 8 и 12 лет», в «Журнале экспериментальной психологии: общее», том 144, выпуск 2, 2015 г., страницы с 447 по 468. ↩
И. Л. Бек, М. Г. МакКаун и Л. Кукан, «Воплощение слов в жизнь: надежное обучение словарному запасу», второе издание, Guilford Press, 2013; Т. С. Райт и Г. Н. Черветти, «Систематический обзор исследований по обучению словарному запасу, влияющему на понимание текста», в «Reading Research Quarterly», том 52, выпуск 2, 2017 г., страницы с 203 по 226; С. Батлер, К. Уррутиа, А. Бюнгер, Н. Гонсалес, М. Хант и другие, «Обзор текущих исследований по обучению словарному запасу» , Национальный центр технической помощи по чтению, 2010. ↩
И. Л. Бек, М. Г. МакКаун и Л. Кукан, «Воплощение слов в жизнь: надежное словарное обучение», второе издание, Guilford Press, 2013. ↩
И. Л. Бек, М. Г. МакКаун и Л. Кукан, «Воплощение слов в жизнь: надежное словарное обучение», второе издание, Guilford Press, 2013. ↩
Т. Шанахан, «Отчет национальной комиссии по чтению». Практические советы для учителей , Learning Point Associates/Северо-Центральная региональная образовательная лаборатория, 2005 г. ↩
М. Джоши, Р. Трейман, С. Каррекер и Л. К. Моутс, «Как слова творят свое заклинание: правописание — неотъемлемая часть изучения языка, а не вопрос запоминания», в «Американском педагоге», том зимой, 2008 г., страницы с 5 по 43. ↩
К. Растл и М. Дэвис, «Морфологическая декомпозиция на основе анализа орфографии», в «Языке и когнитивных процессах», том 23, 2008 г., страницы с 942 по 971; В. В. Бернингер, Р. Д. Эбботт, В. Надь и Дж. Карлайл, «Рост фонологической, орфографической и морфологической осведомленности в 1–6 классах», в «Журнале психолингвистических исследований», том 39, выпуск 2, 2010 г., страницы со 141 по 163. ↩
Э. Джеймс, Н. Карри, С. С. Тонг и К. Кейн, «Взаимосвязь между морфологической осведомленностью и пониманием прочитанного у начинающих читателей и подростков», в «Журнале исследований в области чтения», том 44, 2021 г., страницы 110–130; К. Фланиган, С. Темплтон и Л. Хейс: «Что в слове?» Использование содержательной лексики для увеличения общего академического словарного запаса», в «Журнале грамотности подростков и взрослых», том 56, выпуск 2, 2012 г., страницы 132–140. ↩
Л. К. Моутс, «Обучение чтению – это ракетостроение: что должны знать и уметь опытные преподаватели чтения» , American Educator, 2020. ↩
С. Сок и Б. ДаКоста, «Беглость устного чтения как предиктор беглости молчаливого чтения на уровне среднего и высшего образования», в «Журнале грамотности подростков и взрослых», том 58, выпуск 2, 2014 г., страницы 157–166. ↩
К. Каин, Дж. В. Окхилл и К. Элбро, «Способность изучать новые значения слов из контекста детьми школьного возраста с трудностями в понимании языка и без них», в «Журнале детского языка», том 30, страницы с 681 по 694. ↩
С. Батлер, К. Уррутиа, А. Бюнгер, Н. Гонсалес, М. Хант и другие, «Обзор текущих исследований по обучению словарному запасу» , Национальный центр технической помощи по чтению, 2010. ↩
С. Батлер, К. Уррутиа, А. Бюнгер, Н. Гонсалес, М. Хант и другие, «Обзор текущих исследований по обучению словарному запасу» , Национальный центр технической помощи по чтению, 2010. ↩
Х. Л. Рёдигер и Дж. Д. Карпике, «Обучение с использованием тестов», в «Психологической науке», том 17, выпуск 3, 2006 г., страницы 249–255; Х. Л. Рёдигер, А. Л. Патнэм и М. А. Смит, «Десять преимуществ тестирования и их применения в образовательной практике», в «Психологии обучения и мотивации – познание в обучении», под редакцией Дж. П. Местре и Б. Х. Росс, Academic Press, 2011, страницы. от 1 до 36. ↩
Н. К. Дьюк и К. Б. Картрайт, «Наука о чтении прогрессирует: коммуникация выходит за рамки простого представления о чтении» , в «Reading Research Quarterly», том 56, специальный выпуск 1, страницы с 25 по 44; Р. М. Джоши, Р. Трейман, С. Каррекер и Л. К. Моутс, «Как слова творят свое заклинание: правописание — неотъемлемая часть изучения языка, а не вопрос запоминания», в «Американском педагоге», том Зима, 2008 г., стр. 9. ↩
Р. Смит, П. Сноу, Т. Серри и Л. Хаммонд, «Роль базовых знаний в понимании прочитанного: критический обзор», в «Психологии чтения», том 42, 2021 г., страницы 214–240. ↩
Д. Комптон, А. Миллер, А. Эллеман и Л. Стейси, «Отказались ли мы от теории чтения во имя «быстрых» мер для детей с ограниченными возможностями чтения?», в «Научных исследованиях чтения», том 18, 2014 г., стр. 55 до 73. ↩
К. А. Перфетти, Н. Ланди и Дж. Окхилл, «Приобретение навыков понимания прочитанного», в «Науке чтения: справочник», под редакцией М. Сноулинга и К. Халма, Блэквелл, 2005 г., страницы 227–247. ↩
Т. Шанахан, К. Каллисон, С. Кэрриер, Н.К. Дьюк, П.Д. Пирсон и другие, «Улучшение понимания прочитанного в детском саду до 3-го класса: практическое руководство», What Works Clearinghouse, 2010. ↩
К. А. Перфетти, Н. Ланди и Дж. Окхилл, «Приобретение навыков понимания прочитанного», в «Науке чтения: справочник», под редакцией М. Сноулинга и К. Халма, Блэквелл, 2005 г., страницы 227–247. ↩
Дж. Окхилл, К. Кейн и К. Эльбро, «Понимание и обучение пониманию прочитанного: справочник», Routledge, 2014. ↩
Т. Расински, «Почему беглость речи должна быть привлекательной», в «Учитель чтения», том 65, выпуск 8, 2012 г., страницы с 516 по 522. ↩
К. А. Перфетти, Н. Ланди и Дж. Окхилл, «Приобретение навыков понимания прочитанного», в «Науке чтения: справочник», под редакцией М. Сноулинга и К. Халма, Блэквелл, 2005 г., страницы 227–247. ↩
П. Дж. Шваненфлюгель и другие, «Как научиться бегло читать: навыки чтения и просодические особенности устного чтения юных читателей», в «Журнале педагогической психологии», том 96, выпуск 1, 2004 г., страницы 119–129. ↩
Т. Расински, «Почему беглость речи должна быть привлекательной», в «Учитель чтения», том 65, выпуск 8, 2012 г., страницы с 516 по 522. ↩
Т. Расински, «Почему беглость речи должна быть привлекательной», в «Учитель чтения», том 65, выпуск 8, 2012 г., страницы с 516 по 522. ↩
Д.Д. Пейдж, У.Х. Рапли, Г.С. Смит, Т.В. Расински, У. Николс и Т. Магпури-Лавелл, «Является ли просодическое чтение стратегией понимания?», в «Журнале образовательных исследований онлайн», том 2, 2017 г., страницы с 245 по 275 , цитата на стр. 267. ↩
Второй пример цитируется в книге К. Карлсона «Как просодия влияет на понимание предложений» , в «Language and Linguistics Compass 3/5», 2009, страницы с 1188 по 1200, цитата на странице 1192. ↩
Д.Д. Пейдж, В.Х. Рапли, Г.С. Смит, Т.В. Расински, В. Николс и Т. Магпури-Лавелл, «Является ли просодическое чтение стратегией понимания?», в «Журнале образовательных исследований онлайн 9», том 2, 2017 г., страницы с 245 по 275 , цитата на стр. 250. ↩
Р.Г. Натан и К.Е. Станович, «Причины и последствия различий в беглости чтения», в «Теории на практике», том 30, выпуск 3, 1991, страницы 176–184. ↩
Т. Расински, «Почему беглость речи должна быть привлекательной», в «Учитель чтения», том 65, выпуск 8, 2012 г., страницы с 516 по 522. ↩
Р.Г. Натан и К.Е. Станович, «Причины и последствия различий в беглости чтения», в «Теории на практике», том 30, выпуск 3, 1991, страницы 176–184. ↩
Т. Расински, «Почему беглость речи должна быть привлекательной», в «Учитель чтения», том 65, выпуск 8, 2012 г., страницы с 516 по 522; С. Паделиаду и С. Гиазициду, «Обобщение исследований по развитию беглости чтения: исследование восьми метаанализов», в «Европейском журнале исследований в области специального образования», том 3, выпуск 4, 2018 г., страницы 232–256, цитата на странице 247; WH Rupley и другие, «Беглость: глубокие корни в обучении чтению» , в «Education Sciences», том 10, 2020 г., стр. 6. ↩
С. Паделиаду и С. Гиазициду, «Обобщение исследований по развитию беглости чтения: исследование восьми метаанализов» , в «Европейском журнале исследований в области специального образования», том 3, выпуск 4, страницы 232–256, цитата на странице 247; WH Rupley и другие, «Беглость: глубокие корни в обучении чтению», в «Education Sciences», том 10, 2020 г., стр. 6. ↩
Д. Дидау, «Проблема с «чтением вместе»» , The Learning Spy, март 2017 г. ↩
Т. Расински, «Почему беглость речи должна быть привлекательной», в «Учитель чтения», том 65, выпуск 8, 2012 г., страницы с 516 по 522. ↩
«Национальная учебная программа в Англии: программы обучения английскому языку» , Министерство образования, июль 2014 г. ↩
А. Каслс, К. Рэстл и К. Нэйшн, «Окончание читательских войн: освоение чтения от новичка до эксперта» , в «Психологическая наука в общественных интересах», том 19, 2018 г., стр. 27. ↩
С. Хиггинс, Т. Мартелл, Д. Во, П. Хендерсон и Дж. Шарплс, «Повышение грамотности на ключевом этапе 2: методический отчет» , Education Endowment Foundation, ноябрь 2021 г.; «Обучение детей чтению: научно обоснованная оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значения для обучения чтению – отчеты подгрупп», Национальная комиссия по чтению, 2000. ↩
«Обучение детей чтению: научно обоснованная оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значения для обучения чтению – отчеты подгрупп», Национальная комиссия по чтению, 2000. ↩
Т. Шанахан, «Отчет национальной комиссии по чтению». Практические советы для учителей , Learning Point Associates/Северо-Центральная региональная образовательная лаборатория, 2005 г.; «Обучение детей чтению: научно обоснованная оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значения для обучения чтению – отчеты подгрупп», Национальная комиссия по чтению, 2000. ↩
Д.Т. Уиллингем и Дж. Ловетт, «Можно ли научить пониманию прочитанного», в «Записях педагогического колледжа», том 26, 2014 г. ↩
Уиллингем, Д.Т., 2006. Полезность кратких инструкций по стратегиям понимания прочитанного. Американский педагог, 30 (4), стр. 39–50. ↩
Д.Т. Уиллингем, «Критическое мышление: почему так сложно преподавать?», в «Обзоре политики художественного образования», том 109, выпуск 4, 2008 г., страницы с 21 по 32. ↩
Э.Д. Хирш, «Почему знания важны: спасение наших детей от неудачных образовательных теорий», Harvard Education Press, 2016. ↩
К. Каин, «Развитие чтения и трудности», Blackwell Publishing, 2010; К. Кейн, Дж. В. Окхилл и К. Элбро, «Способность изучать новые значения слов из контекста детьми школьного возраста с трудностями в понимании языка и без них», в «Журнале детского языка», том 30, выпуск 3, 2003 г., страницы 681 до 694; Р. Смит, П. Сноу, Т. Серри и Л. Хаммонд, «Роль базовых знаний в понимании прочитанного: критический обзор» , в «Психологии чтения», том 42, выпуск 3, 2021 г., страницы с 214 по 240. ↩
Д. Уиллингем, «Сделайте вывод…» , Science & Education, май 2018 г. ↩
М. Эллеман, «Изучение влияния инструкций по умозаключению на буквальное и умозаключение опытных и менее опытных читателей: метааналитический обзор», в «Журнале педагогической психологии», том 109, 2017 г., страницы с 761 по 781. ↩
П.А. Киршнер, Дж. Свеллер и Р.Э. Кларк, «Почему минимальное руководство во время обучения не работает: анализ неудач конструктивистского, основанного на открытиях, проблемного, основанного на опыте и исследовательском обучении», в журнале «Педагогический психолог», выпуск 41. , 2006, страницы с 75 по 86. ↩
Н. Коуэн, «Объем рабочей памяти», Psychology Press, 2005. ↩
М. Мелби-Лервог, Т. Редик и К. Халм, «Тренировка рабочей памяти не улучшает производительность по показателям интеллекта или другим показателям «дальней передачи»», в «Перспективах психологической науки», том 11, 2016 г., страницы 512–534 ; Д. Саймонс, В. Бут, Н. Чарнесс, С. Гатеркол, К. Шабри, Д. Хэмбрик и Э. Стайн-Морроу, «Работают ли программы «тренировки мозга»?», в «Психологическая наука в общественных интересах», том 17, 2016 г., страницы со 103 по 186. ↩
А. Каслс, К. Растл и К. Нэйшн, «Окончание читательских войн: освоение чтения от новичка до эксперта», в «Психологическая наука в общественных интересах», том 19, 2018 г., страницы с 5 по 51. ↩
Т. Кремин, М. Моттрам, Ф. Коллинз, С. Пауэлл и К. Саффорд, «Учителя как читатели: создание сообществ читателей», в «Грамотности», том 43, выпуск 1, 2009 г., страницы с 11 по 19; Дж. Де Нэгель, Х. Ван Кир, М. Ванстенкисте и Ю. Россил, «Взаимосвязь между мотивацией развлекательного и академического чтения учащихся начальной школы, частотой чтения, вовлеченностью и пониманием: взгляд на теорию самоопределения», в «Журнале педагогической психологии» , Том 104, выпуск 4, 2012 г., страницы с 1006 по 1021; К. Кларк и К. Рамболд, «Чтение для удовольствия: обзор исследования» , Национальный фонд грамотности, ноябрь 2006 г. ↩
Например: Дж. Тосте, Л. Дидион, П. Пэн, М. Филдерман и А. Макклелланд, «Метааналитический обзор взаимосвязей между мотивацией и успеваемостью по чтению учащихся K-12», в «Обзоре исследований в области образования», том 90, 2020; М. Торппа, П. Ниеми, К. Васалампи, М. Леркканен, А. Толванен и А. Пойккеус, «Чтение в свободное время (но не любое) и понимание прочитанного: продольное исследование в 1 и 9 классах», в «Развитие ребенка», том 91, 2019, страницы 876–900; Дж. Де Нэгель, Х. Ван Кир, М. Ванстенкисте и Ю. Россил, «Взаимосвязь между мотивацией развлекательного и академического чтения учащихся начальной школы, частотой чтения, вовлеченностью и пониманием: взгляд на теорию самоопределения», в «Журнале педагогической психологии» , Том 104, 2012 г., страницы с 1006 по 1021; «Чтение ради перемен: эффективность и взаимодействие между странами» , Организация экономического сотрудничества и развития, 2002 г.; Дж. Т. Гатри и Э. Андерсон, «Увлеченность чтением: процессы мотивированных, знающих, социальных читателей», в «Увлеченное чтение: процессы, практика и последствия для политики», под редакцией Дж. Т. Гатри и Д. Алвермана, Teachers College Press, 1999, страницы. От 17 до 45. ↩
А. Каннингем и К. Станович, «Что чтение делает для ума», в «Американском педагоге», том 22, 1998 г., страницы с 8 по 15. ↩
А. Салливан и М. Браун, «Чтение для удовольствия и прогресс в словарном запасе и математике», в «Британском журнале образовательных исследований», том 41, выпуск 6, 2015 г., страницы с 971 по 991; Р.А. Мар и М. Рейн, «Нарративная художественная и научно-популярная литература по-разному предсказывают вербальные способности», в «Научных исследованиях чтения», том 19, 2015 г., страницы с 419 по 433. ↩
Т. Кремин и Д. Майхилл, «Написание голосов: создание сообществ писателей», Routledge, 2012. ↩
Дж. Р. Тосте, Л. Дидион, П. Пенг, М. Дж. Филдерман и А. М. Макклелланд, «Метааналитический обзор взаимосвязей между мотивацией и успеваемостью по чтению учащихся K-12», в «Обзоре исследований в области образования», том 90, выпуск 3, 2020, страницы с 420 по 456. ↩
Л. Бейкер и Д. Шер, «Мотивация начинающих читателей к чтению в зависимости от убеждений родителей и опыта домашнего чтения», в «Психологии чтения», том 23, выпуск 4, 2002 г., страницы с 239 по 269. ↩
Т. Кремин, М. Моттрам, Ф. Коллинз, С. Пауэлл и К. Саффорд, «Создание сообществ читателей: чтение для удовольствия», 2014, Routledge. ↩
А. Каслс, К. Рэстл и К. Нэйшн, «Окончание читательских войн: освоение чтения от новичка до эксперта» , в «Психологическая наука в общественных интересах», том 19, 2018 г., стр. 27. ↩
«Национальная стратегия грамотности. Рамки преподавания», Департамент образования и занятости, 1998 г. ↩
«Национальная учебная программа в Англии: рамочный документ» , Министерство образования, сентябрь 2013 г. ↩
«Национальная учебная программа в Англии: рамочный документ» , Министерство образования, сентябрь 2013 г. ↩
Р. Т. Келлог, А. П. Уайтфорд, К. Э. Тернер, М. Кэхилл и А. Мертенс, «Рабочая память в письменном сочинении: оценка модели 1996 года», в «Журнале исследований письма», том 5, выпуск 2, 2013 г., страницы с 159 по 190. ↩
Р. Т. Келлог, А. П. Уайтфорд, К. Э. Тернер, М. Кэхилл и А. Мертенс, «Рабочая память в письменном сочинении: оценка модели 1996 года», в «Журнале исследований письма», том 5, выпуск 2, 2013 г., страницы с 159 по 190. ↩
Р. Малатеша Джоши, Р. Трейман, С. Каррекер и Л. К. Моутс, «Как слова завораживают: правописание — неотъемлемая часть изучения языка, а не вопрос запоминания», в «Американском педагоге», том Зима, 2008 г., стр. 6 до 43; Б. Сингер и А. Башир, «Вариации развития письма», в «Справочнике по языку и грамотности», под редакцией А. Стоуна и других, Guilford Press, 2004, страницы с 559 по 582. ↩
С. Грэм, К. Р. Харрис и Т. Сантанджело, «Исследовательские практики письма и общее ядро: метаанализ и метасинтез», в «Журнале начальной школы», том 115, выпуск 4, 2015 г., страницы с 498 по 522. ↩
Р. Малатеша Джоши, Р. Трейман, С. Каррекер и Л. К. Моутс, «Как слова завораживают: правописание — неотъемлемая часть изучения языка, а не вопрос запоминания», в «Американском педагоге», том Зима, 2008 г., стр. 6 до 43. ↩
Л. К. Моутс, «Как правописание помогает чтению и почему оно более регулярное и предсказуемое, чем вы думаете», Американская федерация учителей, 2005 г. ↩
С. Грэм и Т. Сантанджело, «Помогает ли обучение правописанию учащимся лучше писать, читать и писать?» Метааналитический обзор», в «Чтение и письмо», том 27, 2014 г., страницы с 1703 по 1743. ↩
«Национальная учебная программа в Англии: программы обучения на английском языке». Приложение 1 на английском языке: орфография , Министерство образования, сентябрь 2013 г. ↩
Р. Малатеша Джоши, Р. Трейман, С. Каррекер и Л. К. Моутс, «Как слова завораживают: правописание — неотъемлемая часть изучения языка, а не вопрос запоминания», в «Американском педагоге», том Зима, 2008 г., стр. 6 до 43. ↩
Т. Шанахан, «Отчет национальной комиссии по чтению». Практические советы для учителей , Learning Point Associates/Северо-Центральная региональная образовательная лаборатория, 2005 г., стр. 13. ↩
С. Хиггинс, Т. Мартелл, Д. Во, П. Хендерсон и Дж. Шарплс, «Повышение грамотности на ключевом этапе 2: методический отчет» , Education Endowment Foundation, ноябрь 2021 г.; А. Куигли и Р. Коулман, «Повышение грамотности в средних школах», Education Endowment Foundation, 2019. ↩
А. Куигли и Р. Коулман, «Повышение грамотности в средних школах», Education Endowment Foundation, 2019. ↩
С. Хиггинс, Т. Мартелл, Д. Во, П. Хендерсон и Дж. Шарплс, «Повышение грамотности на ключевом этапе 2: методический отчет» , Education Endowment Foundation, ноябрь 2021 г.; В. В. Бернингер, К. Воан, Р. Д. Эбботт и другие, «Обучение правописанию на основе языка: обучение детей устанавливать многочисленные связи между устными и письменными словами», в «Ежеквартальном журнале Learning Disability», том 23, выпуск 2, 2000 г., страницы 117–135. ; «Пилотный профиль этапа подготовки к раннему образованию» , Education Endowment Foundation, октябрь 2019 г. ↩
Ю. Петчер и другие, «Как наука о чтении влияет на образование 21 века» , в «Reading Research Quarterly», том 55, выпуск 1, 2020 г., страницы с 1 по 25. ↩
С. Хиггинс, Т. Мартелл, Д. Во, П. Хендерсон и Дж. Шарплс, «Повышение грамотности на ключевом этапе 2: методический отчет» , Education Endowment Foundation, ноябрь 2021 г. ↩
А. Куигли и Р. Коулман, «Повышение грамотности в средних школах», Education Endowment Foundation, 2019. ↩
LC Moats, «Как правописание помогает чтению и почему оно более регулярное и предсказуемое, чем вы думаете», Американская федерация учителей, 2005, стр. 17. ↩
С.К. Пан, Т.К. Рикард и Р.А. Бьорк, «Имеет ли правописание еще какое-то значение, и если да, то как его следует преподавать?» Перспективы современных и исторических исследований», в «Обзоре педагогической психологии», 2021. ↩
К. Р. Харрис, С. Грэм, А. А. Эйткен, А. Баркел, Дж. Хьюстон и А. Рэй, «Обучение правописанию, письму и чтению для письма: мощные научно обоснованные практики», в «Обучении одаренных детей», том 49, выпуск 4, 2017 г. , страницы 262–272; С. К. Пан и Т. К. Рикард, «Передача обучения с помощью тестов: метааналитический обзор и синтез», в «Психологическом бюллетене», том 144, 2018 г., страницы с 710 по 756. ↩
Д. Майхилл и Р. Фишер, «Редакционная статья: развитие письма: когнитивные, социокультурные, лингвистические перспективы», в «Журнале исследований в области чтения», том 33, 2010 г., страницы с 1 по 3. ↩
С. Грэм, К. Харрис и Т. Сантанджело, «Исследовательские практики письма и общее ядро», в «Журнале начальной школы», том 115, 2015 г., страницы с 498 по 522; Р. Эндрюс, К. Торгерсон, С. Бевертон, А. Фриман, Т. Локк, Дж. Лоу, А. Робинсон и Д. Чжу, «Влияние преподавания грамматики на развитие письма», в «Британском образовательном исследовательском журнале», том 32, 2006 г. ↩
С. Грэм, А. Боллинджер, С. Бут Олсон, С. Д’Оуст, С. Макартур, Д. МакКатчен и Н. Олингхаус, «Обучение учащихся начальной школы эффективным писателям: практическое руководство», Национальный центр оценки образования и региональной помощи, Институт Педагогические науки, 2012; Б. Сэддлер и С. Грэм, «Влияние обучения комбинированию предложений с помощью коллег на писательскую деятельность более и менее опытных молодых писателей», в «Журнале педагогической психологии», том 97, 2005 г., страницы с 43 по 54. ↩
Т. Шанахан, К. Каллисон, С. Кэрриер, Н.К. Дьюк, П.Д. Пирсон и другие, «Улучшение понимания прочитанного в детском саду до 3-го класса: практическое руководство», What Works Clearinghouse, 2010. ↩
Б. Сэддлер и С. Грэм, «Влияние обучения комбинированию предложений с помощью сверстников на писательскую деятельность более и менее опытных молодых писателей», в «Журнале педагогической психологии», том 97, выпуск 1, 2005 г., страницы с 43 по 54. ↩
С. Грэм и Д. Перин, «Пишем дальше: эффективные стратегии по улучшению письма у подростков в средних и старших школах – отчет для Корпорации Карнеги в Нью-Йорке», Альянс за превосходное образование, 2007. ↩
С. Грэм, «Изменение способа обучения письму», в «Обзоре исследований в области образования», том 43, 2019 г., страницы 277–303. ↩
С. Грэм и другие, «Практика, основанная на фактических данных, и обучение письму», в «Справочнике по исследованию письма» под редакцией К. Макартура, С. Грэма и Дж. Фицджеральда, том 2, Guilford Press, страницы 211–226. ↩
Н. Олингхаус, С. Грэм и А. Гиллеспи Роуз, «Взаимосвязь дискурса и тематических знаний с писательской успеваемостью пятиклассников», в «Журнале педагогической психологии», 2014 г., страницы 107–115; Л. ДеГрофф, «Влияние предшествующих знаний на письмо, проведение конференций и редактирование», в «Журнале начальной школы», том 88, 1987 г., страницы со 105 по 118. ↩
Н. Олингхаус, С. Грэм и А. Гиллеспи Роуз, «Взаимосвязь дискурса и тематических знаний с писательской успеваемостью пятиклассников», в «Журнале педагогической психологии», 2014, страницы 107–115. ↩
С. Грэм, К. Харрис и Т. Сантанджело, «Исследовательские практики письма и общее ядро», в «Журнале начальной школы», том 115, 2015 г., страницы с 498 по 522; С. Грэм, Д. Маккеун, С. А. Киухара и К. Харрис, «Метаанализ обучения письму для учащихся начальных классов», в «Журнале педагогической психологии», том 104, 2012 г., страницы с 879 по 896; С. Грэм и Д. Перин, «Метаанализ обучения письму для учащихся-подростков», в «Журнале педагогической психологии», том 9, 2007 г., страницы с 445 по 476. ↩
К. Берейтер и М. Скардамалия, «Психология письменной композиции», Routledge, 1987. ↩
К. Берейтер и М. Скардамалия, «Психология письменной композиции», Routledge, 1987. ↩
Например, С. Грэм и Д. Перин, «Метаанализ обучения письму для учащихся-подростков», в «Журнале педагогической психологии», том 9, 2007 г., страницы 445–476; С. Грэм, К. Харрис и Т. Сантанджело, «Исследовательские практики письма и общее ядро», в «Журнале начальной школы», том 115, 2015 г., страницы с 498 по 522; С. Грэм, А. Боллинджер, С. Бут Олсон, С. Д’Оуст, С. Макартур, Д. МакКатчен и Н. Олингхаус, «Обучение учащихся начальной школы эффективным писателям: практическое руководство», Национальный центр оценки образования и региональной помощи, Институт Педагогические науки, 2012. ↩
С. Грэм и К. Сэндмел, «Подход к написанию процесса: метаанализ», в «Журнале исследований в области образования», том 104, выпуск 6, 2011 г., страницы с 396 по 407. ↩
С. Грэм и К. Сэндмел, «Подход к написанию процесса: метаанализ», в «Журнале исследований в области образования», том 104, выпуск 6, 2011 г., страницы с 396 по 407. ↩
С. Грэм, К. Р. Харрис и Т. Сантанджело, «Исследовательские практики письма и общее ядро: метаанализ и метасинтез», в «Журнале начальной школы», том 115, выпуск 4, 2015 г., страницы с 498 по 522. ↩
С. Грэм и Д. Перин, «Пишем дальше: эффективные стратегии по улучшению письма у подростков в средних и старших школах – отчет для Корпорации Карнеги в Нью-Йорке», Альянс за превосходное образование, 2007. ↩
С. Грэм, Д. Маккеун, С. А. Киухара и К. Харрис, «Метаанализ обучения письму для учащихся начальных классов», в «Журнале педагогической психологии», том 104, 2012 г., страницы с 879 по 896; К. Харрис, С. Грэм, Б. Фридлендер и Л. Лауд: «Привнесите в свой класс мощные стратегии письма!» Почему и как», в «Учитель чтения», том 66, выпуск 7, 2013 г., страницы 538–542. ↩
С. Грэм и Д. Перин, «Пишем дальше: эффективные стратегии по улучшению письма у подростков в средних и старших школах – отчет для Корпорации Карнеги в Нью-Йорке», Альянс за превосходное образование, 2007. ↩
С. Грэм, X Лю, А. Эйткен, С. Нг, Б. Бартлетт и другие, «Эффективность программ повышения грамотности, сочетающих обучение чтению и письму: метаанализ», в «Reading Research Quarterly», том 53, выпуск 3, 2018 г., страницы с 279 по 304. ↩
С. Грэм, К. Р. Харрис и А. Чемберс, «Доказательная практика и обучение письму: обзор обзоров», в «Справочнике по письменным исследованиям», под редакцией К. Макартура, С. Грэма и Дж. Фицджеральда, Guilford Press, 2016, стр. 211 до 226. ↩
Дж. Свеллер, П. Эйрес и С. Калюга, «Теория когнитивной нагрузки», Springer, 2011; С. Кюн, С. Калюга и Дж. Свеллер, «Эффект проработанных примеров при обучении написанию эссе по английской литературе», в «Журнале экспериментального образования», том 81, выпуск 3, 2013 г., страницы с 385 по 408. ↩
Н. Олингхаус, С. Грэм и А. Гиллеспи Роуз, «Взаимосвязь дискурса и тематических знаний с писательской успеваемостью пятиклассников», в «Журнале педагогической психологии», 2014, страницы 107–115. ↩
С. Гиббонс, «Смерть от пилинга?» Преподавание письма в классе средней школы английского языка в Англии», в «Английский язык в образовании», том 53, 2019 г., страницы 36–45. ↩
Например, см.: Р. Славин, С. Лейк, А. Иннс, А. Бай, Д. Даше и Дж. Хаслам, «Количественный синтез исследований подходов к письму в основной школе 2 и средних школах», Education Endowment Foundation, 2019; С. Грэм, С. Макартур и Дж. Фицджеральд, «Передовые методы обучения письму», Guilford Press, 2019; К. Харрис, С. Грэм и Л. Х. Мейсон, «Улучшение письма, знаний и мотивации молодых писателей, испытывающих трудности: эффекты разработки саморегулируемой стратегии с поддержкой со стороны сверстников и без нее», в «Американском журнале образовательных исследований», том 43, 2006 г. , страницы с 295 по 340. ↩
С. Грэм, С. Макартур и Дж. Фицджеральд, «Передовые методы обучения письму», Guilford Press, 2019; С. Грэм, К. Харрис и Т. Сантанджело, «Практика письма, основанная на исследованиях, и общее ядро», в «Журнале начальной школы», том 115, 2015 г., страницы с 498 по 522. ↩
Дж. Хэтти, «Видимое обучение: синтез метаанализа достижений», Routledge, 2009; Дж. Ширенс и Р. Боскер, «Основы эффективности образования», Пергамон, 1997. ↩
«Знания для 2030 года» , Организация экономического сотрудничества и развития, 2019, стр. 4. ↩
«Знания для 2030 года» , Организация экономического сотрудничества и развития, 2019. ↩
См. также С. Атертон, А. Грин и Дж. Снаппер, «Преподавание английской литературы 16–19 лет», Routledge, 2013. ↩
А Стэндиш, «Школьные предметы», в книге «Чему должны учить школы: дисциплины, предметы и стремление к истине» , под редакцией М. Петте, А. Сегала Катберта и А. Стэндиша, второе издание, UCL Press, 2021, страницы с 38 по 53. ↩
К. Андерс Эрикссон, Р.Т. Крампе и К. Теш-Рёмер, «Роль сознательной практики в приобретении экспертных качеств», в «Психологическом обзоре», том 100, выпуск 3, 1993, страницы с 363 по 406. ↩
К. Андерс Эрикссон, Р.Т. Крампе и К. Теш-Рёмер, «Роль сознательной практики в приобретении экспертных качеств», в «Психологическом обзоре», том 100, выпуск 3, 1993, страницы с 363 по 406. ↩
А. Тарби, «Мы идем по кругу: преподавание английского языка по спирали» , Reflecting English, сентябрь 2014 г. ↩
М. Аппель и Т. Рихтер, «Убедительный эффект вымышленных повествований со временем усиливается», в «Психологии СМИ», том 10, 2007. ↩
В. Эллиотт, «Знание на английском языке: канон, учебная программа и культурная грамотность», Routledge, 2021. ↩
Д. Лемов, К. Дриггс и Э. Вулвей, «Переосмысление чтения: практическое руководство по строгому обучению грамоте», Джосси-Басс, 2016. ↩
Консультант C, «Руководство по учебной программе для старших классов 1: косвенное проявление знаний: (B) финальное выступление в роли обманщика и наставника» , The Dignity of the Thing, апрель 2018 г. ↩
С. Стоунман, «Размышляя о переходном периоде 2020 года: английский язык» , Учитель из Бирмингема, апрель 2020 г. ↩
Д. Дидау, «Придание смысла английскому языку: изучение роли знаний в учебной программе по английскому языку», Routledge, 2021. ↩
Дж. Уэстбрук, Дж. Сазерленд, Дж. Окхилл и С. Салливан, «Просто чтение»: влияние более быстрого темпа чтения повествований на понимание более бедных читателей-подростков в английских классах», в «Грамотность», том 53, выпуск 2, 2019, страницы с 60 по 68. ↩
Сегал Катберт, «Английская литература», в книге «Чему должны учить в школах?» Дисциплины, предметы и стремление к истине», под редакцией Сегала Катберта и Стэндиша, второе издание, UCL Press, 2021. ↩
Сегал Катберт, «Английская литература», в книге «Чему должны учить в школах?» Дисциплины, предметы и стремление к истине», под редакцией Сегала Катберта и Стэндиша, второе издание, UCL Press, 2021. ↩
Applebee, «Учебная программа как разговор», University of Chicago Press, 2008. ↩
И. Уорвик и Р. Спикман, «Переосмысление английского языка для более способных: практическое руководство», Routledge, 2018. ↩
Applebee, «Учебная программа как разговор», University of Chicago Press, 2008. ↩
Л. Нельсон-Эдди, В. Эллиот и Дж. Снаппер, «Изменение повествования на уроке литературы», в «Преподавании английского языка», выпуск 23, 2020 г., страницы с 34 по 40. ↩
Д. Дидо, «Есть ли место подростковым романам в учебной программе по английскому языку?» , Learning Spy, июль 2021 г. ↩
Дж. Хэтти и Х. Тимперли, «Сила обратной связи», в «Обзоре исследований в области образования», том 77, выпуск 1, 2007 г., страницы с 81 по 112; Б. Вишневски, К. Зирер и Дж. Хэтти, «Возвращение к силе обратной связи: метаанализ исследований обратной связи в образовании», в «Границах психологии», том 10, выпуск 3087, 2020 г., страницы с 1 по 14. ↩
П. Блэк и Д. Уильям, «Оценка и обучение в классе», в «Оценке в образовании: принципы, политика и практика», том 5, выпуск 1, 1998 г., страницы с 7 по 74. ↩
Д. Христодулу: «Достигаете хорошего прогресса?» Будущее оценивания для обучения», Oxford University Press, 2016. ↩
С. Грэм, М. Хеберт и К. Харрис, «Формирующая оценка и письмо: метаанализ», в «Журнале начальной школы», том 115, выпуск 4, 2015 г., страницы с 523 по 547. ↩
Б. Баттерфилд и Дж. Меткалф, «Исправление ошибок с высокой степенью достоверности», в «Метапознавательном обучении», том 1, 2006 г., страницы с 69 по 84. ↩
П. Блэк, К. Харрисон, К. Ли, Б. Маршалл и Д. Уильям, «Работа внутри черного ящика: оценка обучения в классе», в «Phi Delta Kappan», том 86, выпуск 1, 2004 г., страницы с 8 по 21. ↩
Б. Вишневски, К. Зирер и Дж. Хэтти, «Возвращение к силе обратной связи: метаанализ исследований обратной связи в образовании», в «Границах психологии», том 10, 2020 г., стр. 3087; А. Клюгер и А. ДеНизи, «Влияние вмешательств с обратной связью на производительность: исторический обзор, метаанализ и предварительная теория вмешательства с обратной связью», в «Психологическом бюллетене», том 119, 1996, страницы с 254 по 284. ↩
Д. Уильям, «Встроенная формирующая оценка», Solution Tree Press, 2018. ↩
Б. Вишневски, К. Зирер и Дж. Хэтти, «Возвращение к силе обратной связи: метаанализ исследований обратной связи в образовании», в «Границах психологии», том 10, выпуск 3087, 2020 г., страницы с 1 по 14; Дж. Хэтти и Х. Тимперли, «Сила обратной связи», в «Обзоре исследований в области образования», том 77, выпуск 1, 2007 г., страницы с 81 по 112. ↩
Б. Вишневски, К. Зирер и Дж. Хэтти, «Возвращение к силе обратной связи: метаанализ исследований обратной связи в образовании», в «Границах психологии», том 10, выпуск 3087, 2020 г., страницы с 1 по 14; Дж. Хэтти и Х. Тимперли, «Сила обратной связи», в «Обзоре исследований в области образования», том 77, выпуск 1, 2007 г., страницы с 81 по 112. ↩
Б. Вишневски, К. Зирер и Дж. Хэтти, «Возвращение к силе обратной связи: метаанализ исследований обратной связи в образовании», в «Границах психологии», том 10, выпуск 3087, 2020 г., страницы с 1 по 14; Дж. Хэтти и Х. Тимперли, «Сила обратной связи», в «Обзоре исследований в области образования», том 77, выпуск 1, 2007 г., страницы с 81 по 112. ↩
К. Л. Уоткинс и Т. А. Слокам, «Компоненты прямого обучения», в «Журнале прямого обучения», том 3, выпуск 2, 2004 г., страницы с 75 по 110. ↩
Н. К. Содерстром и Р. А. Бьорк, «Обучение против результативности», в «Оксфордской онлайн-библиографии: психология», под редакцией Д. С. Данна, Oxford University Press, 2015. ↩
Дж. Ширенс и Р. Боскер, «Основы эффективности образования», Пергамон, 1997. ↩
Б. Маршалл и Д. Уильям, «Английский внутри черного ящика», Letts Educational, 2006. ↩
Д. Уильям, «Встроенная формирующая оценка», Solution Tree Press, 2018, стр. 59. ↩
Б. Агрикола, Ф. Принс и Д. Слейсманс, «Влияние форм запроса обратной связи и устной обратной связи на восприятие обратной связи, самоэффективность и мотивацию студентов высших учебных заведений», в «Оценка в образовании: принципы, политика и практика», том 27, 2020, страницы с 6 по 25. ↩
Д. Уильям и К. Христодолу «Оценка, выставление оценок и обратная связь», в книге «Как это выглядит в классе: преодоление разрыва между исследованиями и практикой», под редакцией К. Хендрика и Р. Макферсона, Джона Кэтта, 2017 г.; Д. Уильям, «Встроенная формирующая оценка», Solution Tree Press, 2018. ↩
Дж. Свеллер, Дж. Дж. ван Мерриенбоер и ФГВК Паас, «Когнитивная архитектура и педагогический дизайн», в «Обзоре образовательной психологии», том 10, выпуск 3, 1998 г., страницы с 251 по 296; С. Кюн, С. Калюга и Дж. Свеллер, «Эффект проработанных примеров при обучении написанию эссе по английской литературе», в «Журнале экспериментального образования», том 81, выпуск 3, 2013 г., страницы с 385 по 408. ↩
«Метрики согласованности маркировки», Ofqual, 2018, страницы с 1 по 49. ↩
Q He, S Anwyll, M Glanville и A Deavall, «Исследование надежности оценки письменных тестов по английскому языку ключевого этапа 2 национальной учебной программы в Англии», в «Educational Research», том 55, выпуск 4, 2013 г., страницы 393 до 410. ↩
«Заставить данные работать: отчет консультативной группы по нагрузке учителей» , Центр науки по улучшению образования Института образования UCL и Департамент образования, ноябрь 2018 г. ↩
Б.М. Москаль и Дж.А. Лейденс, «Разработка рубрик оценки: достоверность и надежность», в «Практической оценке, исследованиях и оценке», том 7, выпуск 10, 2000 г., страницы с 71 по 81; У. Дж. Пофэм, «Обучающие последствия ясности, основанной на критериях», в «Измерение образования: проблемы и практика», том 13, выпуск 4, 2005 г., страницы с 15 по 18. ↩
Т. Брэмли и С. Вителло, «Влияние адаптивности на коэффициент надежности в адаптивных сравнительных суждениях», в «Оценке в образовании: принципы, политика и практика», том 26, выпуск 1, 2018 г., страницы с 43 по 58; С. Верхаверт, Р. Бауэр, В. Донче и С. Де Майер, «Метаанализ надежности сравнительного суждения», в «Оценке в образовании: принципы, политика и практика», том 26, выпуск 5, 2019 г., страницы с 541 по 562; Т. Бентон и Т. Галлахер, «Является ли сравнительная оценка просто быстрой формой множественной оценки?», в «Research Matters: A Cambridge Assessment Publication», том 24, 2018 г., страницы 37–40; «Исследования надежности маркировки, 2017 г.: ранжирование или маркировка – что надежнее?», Ofqual, 2018 г. ↩
М. Лестерхейс, Т. ван Даал, Р. Ван Гасс, Л. Кортьенс, В. Донче и С. Де Майер, «Когда учителя сравнивают аргументированные тексты. Решения, основанные на множестве сложных аспектов качества текста», в «L1-Образовательные исследования в области языка и литературы», том 18, 2018 г., страницы с 1 по 22; Т ван Даал, М. Лестерхейс, Л. Кортьенс, В. Донче и С. Де Майер, «Обоснованность сравнительного суждения для оценки академического письма: изучение последствий его целостного характера и опирание на общий консенсус», в книге «Оценка в образовании: принципы, политика» & Практика», том 26, выпуск 1, 2019 г., страницы 59–74. ↩
Дж. Окхилл, К. Кейн и К. Эльбро, «Понимание и обучение пониманию прочитанного: справочник», Routledge, 2014. ↩
«Оценка национальных учебных программ на ключевом этапе 2 в Англии, 2019 г. (пересмотренная)» , Министерство образования, декабрь 2019 г. ↩
С. Стотхард, М. Сноулинг и К. Халм, «Частота и выявление трудностей с чтением у учащихся средних школ в Англии», в «Центре чтения и языка, факультет психологии, Йоркский университет», 2010. ↩
Х. Моррис, «Разработка мер по повышению грамотности для учащихся старшего возраста, борющихся с грамотностью: как исследования влияют на наш выбор и решения?» , Международный центр грамотности, Институт образования UCL, 2018; М. Ф. Хок, И. Ф. Брассер, Д. Д. Дешлер, Х. В. Кэттс, Дж. Г. Маркиз и другие, «Каков профиль навыков чтения у подростков, испытывающих трудности с чтением в городских школах?», в «Ежеквартальном журнале Learning Disability Quarterly», том 32, выпуск 1, 2009 г., страницы с 21 по 38; А. Талвар, Д. Гринберг и Х. Ли, «Определение профилей взрослых читателей, испытывающих затруднения: относительные сильные и слабые стороны в компетенциях более низкого и высокого уровня», в «Чтение и письмо», том 33, выпуск 9, 2020 г., страницы с 2155 по 2171. ↩
Дж. Окхилл, К. Кейн и К. Эльбро, «Понимание и обучение чтению». Справочник», Routledge, 2015, стр. 28. ↩
«Система проверки образования: обзор исследований» , Ofsted, январь 2019 г. ↩
Н. Беннетт, П. Вудс, К. Уайз и В. Ньютон, «Понимание лидерства среднего звена в средних школах: обзор эмпирических исследований», в «Школьном лидерстве и менеджменте», том 27, выпуск 5, 2007 г., страницы с 453 по 470; П. Сэммонс, С. Томас и П. Мортимор, «Налаживание связей: эффективные школы и эффективные факультеты», Sage, 1997. ↩
Р.Л. Энгл, Э.Р. Лопес, К.Е. Гормли, Дж.А. Чан, М.П. Чарнс и К.В. Лукас. «Какую роль играют менеджеры среднего звена во внедрении инновационных практик?», в «Обзоре управления здравоохранением», том 42, выпуск 1, 2017 г., страницы 14–27; «Комментарий HMCI: учебная программа и новая система проверки образования» , Ofsted, сентябрь 2018 г. ↩
«Система проверки образования: обзор исследований» , Ofsted, январь 2019 г. ↩
Р. Коу, К. Дж. Раух, С. Кайм и Д. Синглтон, «Обзор фактических данных отличного учебного пособия», Evidence Based Education, 2020. ↩
Б. Кримерс, Л. Кириакидес и П. Антониу, «Профессиональное развитие учителей для улучшения качества преподавания», Sringer, 2013. ↩
П. Кордингли, С. Хиггинс, Т. Грини, Н. Баклер, Д. Коулз-Джордан, Б. Крисп, Л. Сондерс и Р. Коу, «Развитие отличного преподавания: уроки международных обзоров в эффективном профессиональном развитии», Teacher Development Trust, 2015. ↩
Рид Смит, Памела Сноу, Таня Серри и Лоррейн Хаммонд (2021) Роль базовых знаний в понимании прочитанного: критический обзор, Психология чтения, 42:3, 214-240, DOI: 10.1080/02702711.2021.1888348; стр. 232-233. ↩

WikiVisa — ВикиВиза — VikiVisa

Исследования и анализ

Принципы, лежащие в основе обзоров исследований и тематических отчетов Ofsted

В нем изложены принципы, лежащие в основе серии исследовательских обзоров и тематических отчетов Ofsted.

От:: Офстед
Опубликовано: 30 марта 2021 г.

Применяется к Англии

Документы

Принципы, лежащие в основе обзоров исследований и тематических отчетов Ofsted

HTML

Подробности

В апреле 2021 года мы начали публиковать серию обзоров исследований, чтобы сопоставить имеющиеся на данный момент данные исследований по различным темам. Мы также планируем публиковать предметные отчеты, в которых будет излагаться то, что мы узнали о состоянии страны, когда речь идет о качестве школьной программы по ряду предметов.

Мы надеемся, что эта работа поможет руководителям предметов в планировании учебных программ.

Опубликовано 30 марта 2021 г.

Исследования и анализ

Принципы, лежащие в основе обзоров исследований и тематических отчетов Ofsted

Опубликовано 30 марта 2021 г.

Применяется к Англии

Введение

Учебная программа – то, что изучают ученики – является основой образования. Учебная программа в школах Англии построена вокруг предметов. Как следствие, наша методология проверки в значительной степени основана на «глубоком погружении» в предмет. Они служат доказательством качества учебной программы, что формирует наше суждение о «качестве образования».

Проверки, которые мы провели в период с сентября 2019 года по март 2020 года, до того как мы приостановили плановые выездные проверки школ, дали нам интересную информацию об учебной программе в школах. Вы можете прочитать о некоторых наших выводах в нашем годовом отчете за 2019/20 год .

Однако это только начало нашей работы в этой области. В качестве движущей силы совершенствования мы опубликуем серию документов с апреля 2021 года, в том числе:

обзоры исследований: они будут сопоставлять имеющиеся в настоящее время научные данные. Мы рассмотрим, что опубликованные научные данные говорят нам о качественном образовании по каждому предмету.
предметные отчеты: мы будем информировать лидеров, учителей и наставников, родителей и политиков о том, что мы узнали о состоянии нации, когда речь идет о качестве школьной программы по ряду предметов.

Чтобы проводить эту работу и руководить разработкой учебных программ в школах, мы создали отдел учебных программ. Мы набираем ведущих специалистов по ряду предметов, начиная с предметов национальной учебной программы и религиозного образования. Эти профильные эксперты будут возглавлять эту работу вместе с нашей исследовательской группой.

Обзоры исследований

Наша цель состоит в том, чтобы обзоры поддерживали и информировали тех, кто выдвигает идеи предметного образования в наших школах. Профессионалы сферы образования также смогут ознакомиться с исследованиями, которые формируют нашу концепцию высококачественного образования по различным предметам.

Наши исследовательские обзоры планировались еще до пандемии COVID-19 (коронавируса), но их публикация своевременна. Поскольку школы сталкиваются с проблемой наверстывания упущенного, им придется тщательно подумать о том, какому контенту уделять приоритетное внимание, что ограничить, а что исключить. Излагая наиболее полезные способы обеспечения прогресса по каждому предмету, обзоры исследований могут предоставить набор руководящих принципов для руководителей предметов.

Создание научно обоснованной «концепции качества субъекта»

Мы стремимся сделать все возможное, чтобы обеспечить надежность и достоверность наших проверок и стать движущей силой совершенствования.

Когда наши инспекторы проводят предметное «глубокое погружение», они опираются на общее понимание высококачественного образования. Инспекторы основывают свое понимание качества образования на критериях нашей системы проверок. Мы разработали эти критерии на основе нашего обзора соответствующих исследований в области образования и наших собственных трехэтапных исследований учебных программ .

Мы также можем продолжать совершенствовать практику проверок, развивая обоснованное представление о том, что представляет собой высококачественное образование по каждому предмету. Мы называем эту точку зрения «концепцией качества субъекта». В нем изложены принципы по конкретным предметам, которые можно использовать при более глубоком изучении для обоснования оценки качества образования. Принципы не определяют содержание учебной программы или предпочтительную модель учебной программы.

Эта концепция качества предмета также будет использоваться в наших предметных отчетах.

Выбор исследования

В обзорах исследований будут изложены исследования, которые повлияли на наше мнение о качестве предметов. При выборе литературы для обзоров мы опираемся на исследования, которые соответствуют установленным принципам качества образования, изложенным в системе инспекции образования ( EIF ) и обобщенным в нашей статье «Система инспекции образования: обзор исследований» .

Основное внимание в каждом обзоре будет уделяться исследованиям учебных программ, имеющих отношение к данному предмету. Тем не менее, мы также рассмотрим любые исследования по преподаванию, оцениванию, школьным системам и политике, которые имеют отношение к делу.

Помимо научных статей, обзор исследований также будет включать информацию из:

Фонд целевого образования
Департамент образования
крупномасштабные международные исследования, такие как Программа международной оценки студентов (PISA)
наши собственные исследования и рекомендации
вторичные доказательства, такие как блоги учителей

Образовательные исследования являются спорными и спорными, как и такие документы, как эти обзоры исследований. Поэтому мы делимся своими мыслями с предметными сообществами, чтобы иметь возможность получить информацию от более широкого предметного сообщества. Мы надеемся, что публикация нашей доказательной базы о том, как мы развили наше понимание качества субъектов, даст представление как о том, какие доказательства мы использовали, так и о том, как мы интерпретировали эти доказательства при создании критериев исследования для наших отчетов о предметах.

Мы не ставим перед собой задачу обобщить всю совокупность исследований в области образования. Мы используем несколько критериев, которые действуют как фильтры и позволяют выбрать наиболее релевантные исследования. Мы объяснили это ниже.

Фильтры, которые мы используем для отбора исследований

Фильтр	Объяснение
Понимание того, что учебная программа отличается от педагогики	В EIF мы изложили концепцию качественной учебной программы. Это основано как на нашем обзоре существующих исследований, так и на нашей собственной исследовательской программе учебной программы. Прогресс в учебной программе означает больше знать и больше запоминать, поэтому учебная программа должна тщательно планировать этот прогресс, учитывая строительные блоки и последовательность изучения каждого предмета. В отличие от некоторых определений учебной программы, мы считаем, что она отличается от педагогики и оценивания (хотя, конечно, связана с ними). Учебная программа посвящена тому, чему и когда учат учителя, и чему учатся ученики.
Как люди учатся и, в частности, когнитивная наука	В последние десятилетия мы наблюдаем взрыв знаний в области когнитивной науки, который дал нам растущее понимание того, как люди учатся. Этот важный объем работы повлиял на наше мышление при разработке нашего EIF , и мы считаем, что трудно обеспечить высокое качество образования, если мы не примем во внимание то, как учатся ученики. К сожалению, некоторая предметная литература основана на устаревших представлениях, например, о том, что у учеников разные стили обучения. Поэтому мы используем согласованность с когнитивной наукой (как указано в обзоре исследований EIF ) как часть этого фильтра.
Соответствие проверке	Вся наша исследовательская и оценочная работа должна соответствовать нашей роли регулирующего и инспекционного органа. Таким образом, ключевым фильтром является соответствие критериям оценки, изложенным в EIF . Это означает, что чисто теоретические материалы с меньшей вероятностью будут фигурировать в обзорах исследований. Мы не будем рассматривать, каким, например, должен быть канон работы по теме. Вместо этого мы рассмотрим, что, как показывают исследования, может быть подходящим принципом для выбора содержания учебной программы по предметам.
Специфика предмета	Мы применили идеи когнитивной науки к EIF , но последствия этих идей могут различаться в контексте каждого предмета. Например, мы знаем, как важно тщательно выбирать наиболее актуальный контент для поддержки будущего обучения. Однако диапазон контекстных деталей, которые могут понадобиться ученикам для понимания важных идей, может варьироваться в зависимости от предмета. Поэтому наши исследования и отчеты будут проходить через призму учебных предметов.
Что позволит достичь целей предметного образования	Мы не будем рассматривать, какими должны быть общие цели образования по каждому предмету. Такие документы, как национальная учебная программа, содержат формулировки целей по каждому предмету, которые разъясняют широко согласованные цели предметного образования. Это означает, что наши концепции качества могут учитывать природу качественного предметного образования, которое может достичь этих целей.

Мы стремимся опубликовать обзоры исследований по большинству предметов национальных учебных программ к концу 2021 года.

Тематические доклады

После публикации обзоров исследований мы намерены опубликовать наши тематические отчеты.

Хотя эта работа основана на новейших разработках в области учебных программ, мы делаем это уже не в первый раз. В прошлом мы публиковали тематические отчеты по большинству предметов национальных учебных программ и религиозному образованию. Они были хорошо приняты. Ответы на нашу консультацию по EIF также показали явное желание школ возобновить публикацию отчетов по конкретным предметам.

Теперь, когда мы работаем в рамках EIF , эти старые тематические отчеты, возможно, нуждаются в обновлении. Когда будет целесообразно возобновить проверки в рамках EIF , мы будем использовать «концепцию качества субъектов», изложенную в каждом обзоре исследования, для создания критериев исследования для новых отчетов по предметам.

EIF позволяет нам собирать обширные данные о качестве предметного образования, используя нашу методологию глубокого погружения . Мы надеемся, что такой обмен данными наших инспекций о высококачественной предметной практике поможет сектору образования более широко. Наши предметные отчеты будут написаны для широкой аудитории и должны быть особенно полезны руководителям предметов, преподавателей и учебных программ в школах, а также на факультетах подготовки учителей.

В тематических докладах будут сообщаться:

понимание школами прогресса по каждому предмету и то, как это влияет на их подходы к учебной программе
степень, в которой преподавание соответствует целям предметной учебной программы
эффективность используемой оценки
степень, в которой существует атмосфера высоких ожиданий от предметов, в которой может процветать интерес ученика к предмету
качество систем преподавания предметов и поддержки развития персонала по конкретным предметам
степень, в которой общешкольная политика влияет на способность эффективного предметного образования
доступ к учебной программе в случае обучения учеников с особыми образовательными потребностями и/или ограниченными возможностями ( ОТПРАВИТЬ )

Методика исследования

Наши доказательства будут получены в результате глубоких погружений и/или исследовательских посещений школ. Мы описали методологию глубокого погружения в разделе «Проверка учебной программы» . Наша исследовательская группа проанализирует доказательства, собранные нашими инспекторами, используя критерии, разработанные в ходе обзора исследования. Исследовательская группа будет работать с нашими руководителями над написанием отчетов.

Глубокие исследования и отчеты будут охватывать все этапы обучения в школе от приема до 13-го класса. Мы будем собирать данные со всей страны, убедившись, что мы включаем школы из разных контекстов (например, городских и сельских) и с разным набором учеников. например, от наиболее к наименее обездоленным. Мы также позаботимся о том, чтобы включить в список тех, у кого другие заключения инспекций. Включение учеников с SEND будет одним из вопросов, о которых мы сообщим.

Мы надеемся, что этот обзор дал представление о работе над учебной программой по предметам, которую мы собираемся провести в следующем году. Больше всего мы надеемся, что эта работа поможет руководителям предметов в планировании учебных программ в краткосрочной и долгосрочной перспективе.

WikiVisa — ВикиВиза — VikiVisa

Качество обучения английского языка в начальных и средних школах Англии

Серия тематических докладов: английский язык

Применяется к Англии

Документы

Рассказываем историю: отчет по предмету «Образование английского языка»

Подробности

Связанный контент